В основе концепции статьи лежит переосмысление методологии исполнительского анализа музыкального произведения в контексте герменевтической теории понимания-интерпретации. Традиционные принципы и технологии анализа, выработанные мастерами фортепианной теории и методики, соотносятся с каноном циклического процесса понимания в герменевтическом круге. Автор предполагает, что такая интеграция заключает в себе потенциал углубления аналитической работы исполнителя над музыкальным произведением. В ходе развития темы в статье рассматриваются: отношения между музыкальным произведением и текстом; интонационная - образно-слуховая, эмоционально-ментальная - специфика понимания музыки; отношение архитектонических и процессуальных аспектов музыкальной формы; психологические механизмы развёртывания-свёртывания музыкального материала в процессе исполнительского интонирования. Завершающий статью анализ Прелюдии Ф. Шопена ор. 28 № 4, e-moll моделирует в русле разработанной системы теоретических принципов стратегию практического движения исполнителя к пониманию-интерпретации музыкального произведения. Обращается внимание на то, что герменевтическое углубление понимания произведения представляет собой диалектический процесс восхождения по спирали, когда каждый новый оборот приводит к порождению новых смыслов. В аналитических стратегиях исполнителя осуществляется творческая воля композитора, реализуются общие закономерности познания музыки, опирающиеся на культурно-исторические нормы и формы, на совокупность теоретического и «живого», практического опыта.
Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education
2018. — Выпуск 3
Содержание:
Актуальной проблемой педагогики высшей школы является исследование сущности и условий развития социального интеллекта современного педагога. Одной из составляющих «новой парадигмы» должно стать всё то, что можно обобщить в категории «социальный интеллект»: личностная позиция педагога перед лицом стремительно происходящих изменений, его готовность к встрече с новыми вызовами и непостоянством условий обучения, с факторами субъектности и полиэтничности в образовании. Социальный интеллект педагога-музыканта, реализуемый в профессиональной деятельности, представлен в статье как многоуровневая феноменологическая реальность, структуру которой составляют когнитивный, коммуникативный, личностно-творческий, эмоциональный и этический компоненты, направленные на передачу социокультурного опыта поколений и современных ценностных ориентаций различных этнических и социальных групп через музыкальные явления. Сущность социального интеллекта педагога-музыканта рассматривается в контексте становления профессионального музыкального сознания, которое развивается на основе музыкального образования и включает в себя социокультурную направленность профессиональной деятельности. Представлена теоретико-практическая модель развития социального интеллекта педагога-музыканта, которая, может обеспечить закономерно управляемый процесс на содержательном, методическом и технологическом уровнях. Автор приходит к выводу, что для достижения указанных целей и задач необходим пересмотр содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки будущих педаго-гов-музыкантов, основанный на единстве, взаимосвязи и функциональной зависимости двух категорий - социального интеллекта и профессионального музыкального сознания.
Ключевые слова
Автором в широком междисциплинарном ключе. Ставится проблема изучения процессуальности психики и операционализации исследования феномена переживания через психологическое раскрытие знаковой природы интонирования. Феномен интонирования представлен в классической, неклассической и постнеклассической (синергетической) трактовке автора статьи. Синергизм классической музыковедческой интерпретации понятия (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, И. И. Земцовский и др.) с психологическим неклассическим подходом к поиску знаков личностных переживаний и особенностей репрезентации личностных смыслов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.) проявляется в целостной концепции взаимного отражения: в музыке этносов, эпох, конфессий, социальных групп и поколений - интонированной идентичности, а в интонирующей природе психики - этнокультурных стереотипов интонирования переживаний. Представлена авторская концепция интонирующего сознания как праязыковой функции и метаспособности экспрессии переживаний. Обоснована психогенетическая связь явлений и категорий интонирующего сознания и мусического мышления, где мусическое мышление представлено как процессуальный способ познания реальности внешнего и внутреннего мира человека. Обсуждается проблема формирования и наблюдения феноменологии индивидуального стиля интонирования, психодиагностический и музыкотерапевтический потенциал типологии стилей интонирования А. В. Малинковской, разработанной в профессиональном музыкально-исполнительском контексте. На основе данной типологии обосновывается возможный подход к отбору музыкального материала для расширения диапазона доступных к экспрессии переживаний личности в музыкально-образовательном и арт-терапевтическом ключе.
Ключевые слова
Процесс музыкального образования напрямую зависит от внутреннего состояния и фоновых переживаний обучающихся, с которыми они приходят на занятия в данный момент и в данном месте. Такие привнесённые из жизни переживания, влияющие на образовательный процесс, можно рассматривать как препятствие, которое нужно преодолеть усилием воли, переключением внимания и другими способами. Автор вводит альтернативный вариант педагогической позиции, принимающей это переживание обучающегося как самоценную реальность, потенциально содержащую в себе творческую силу для развития музыкальной культуры личности. Теоретической базой для разработки методологии творческой работы с переживанием музыкальными средствами послужили: концепция музыкальной культуры личности (Д. Б. Кабалевский, Ю. Б. Алиев, Л. В. Школяр и др.); субъектно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн); феноменология интонируемых переживаний в исследованиях А. В. Тороповой; психология переживания (научная школа Ф. Е. Василюка). В статье раскрывается типология критических жизненных ситуаций, возникающих в пространстве музыкальных занятий, и возможности их использования в рамках субъектно-деятельностного подхода. Следуя методологии работы с переживанием, разработанной Ф. Е. Василюком, автор характеризует педагогические условия организации продуктивного переживания через творческий музыкальный опыт, ориентируясь на три динамических плана: план непосредственного переживания, план выражения и план осмысления. В рассмотрении каждого из них раскрывается специфика помогающей деятельности педагога, направленной на выражение обучающимся своего переживания средствами музыкального творчества и создание им на этой основе собственного музыкального произведения. В завершение статьи результаты творческой работы с переживанием соотносятся с критериями развития музыкальной культуры личности.
Ключевые слова
В статье анализируются психолого-педагогические проблемы обращения к тексту музыкального произведения в общем музыкальном образовании. Автор выделяет в музыкальном произведении чувственную, текстовую и смысловую стороны и рассматривает текст как знаковое воплощение произведения, носитель значений. Высказываются суждения о том, что ладотональные структуры формируют содержательные компоненты текста, ритмическое деление обеспечивает «чтение» текста в логике его развёртывания, а общая форма обеспечивает целостность текста. Согласно авторской концепции, текст организует семантическое пространство произведения, его нужно «прочитать», понять, найти сходное и уникальное в межтекстовых и межсмысловых связях при сравнении с другими текстами. На основе определения места текста во взаимодействии человека с музыкальным произведением («чувственное», «текстовое», «смысловое» взаимодействие) выделены три соответствующие стадии музыкального развития, предлагаются способы и приёмы обращения к тексту музыкального произведения для повышения активности учащихся в образовательном процессе и их общего развития. Автор приходит к выводу о том, что обращение к текстовым структурам музыкального произведения обладает большим воспитывающим эффектом, структурируя мышление, развивая способности овладения эмоциями, регулирования поведения.
Ключевые слова
Статья посвящена проблеме универсалий музыкального языка, рассматриваемой на основе нейропсихологического и нейросемиотического подходов к антропологии музыки как метапредмету. Преобладание континуальности как свойство музыкального мышления мифологического типа, выделяемого автором, определяет те особенности ладовых архетипов, которые позволяют увидеть в них универсалии музыкального языка и музыкальной речи. Ладовые архетипы - трёхзвуковые структуры - нейросемиотический подход даёт основания рассматривать как бинарные целостные структуры, образованные двумя сопряжёнными пространствами («ладоакустическими полями» в терминологии автора). Лад автор предлагает понимать более широко, допуская возможность мышления ладоакустическими полями - ладофункциональными элементами континуального типа, способными выполнять роль символов. Общие принципы строения, гибкость и вариативность ладовых архетипов, состоящих всего из двух ладоакустических полей, обеспечивают универсальность музыкального языка, его понятность без перевода. Укоренённые в психофизиологии человека, такие архетипы существуют в культуре со времён глубокой архаики и сохраняются до наших дней. Автор связывает их происхождение с особенностями правополушарного, образно-символического (мифологического) мышления и принципом антропоморфизма. В качестве примера «эффекта континуальности», создаваемого органичным взаимодействием ладовых архетипов в современной массовой культуре, рассматривается популярная песня «Подмосковные вечера». Изучение ладовых архетипов в рамках этнокультурного подхода в музыкальном образовании создаёт основу для антропологии музыки как метапредмета, для освоения принципов фольклорного ладового мышления, варьирования и сочинения музыки как принципиально важных условий существования музыкальной культуры и межкультурной коммуникации.
Ключевые слова
В предлагаемой статье речь идёт о целесообразности и перспективности разработки интонационного подхода к освоению учебного материала на уроках джазового сольфеджио. В педагогике музыкального образования в последние десятилетия утвердилось положение о том, что каждое стилевое направление требует методов обучения, отвечающих его интонационной природе. Тем не менее в настоящее время в подавляющем большинстве случаев слуховое освоение и певческое интонирование на уроках джазового сольфеджио происходят так же, как и много лет назад, а именно: диктанты проигрываются преподавателем на фортепиано, при этом предлагаемые педагогом примеры зачастую не имеют ничего общего с джазовой тематикой. То же самое происходит и в отношении слухового анализа и примеров для пения. В результате такого подхода учащиеся не могут «перекодировать» звучащий джазовый материал в нотную запись и, наоборот, - спеть по нотам джазовый стандарт. Таким образом, джазовая стилистика, на освоение которой должны быть направлены уроки сольфеджио, так и остаётся для учащихся чуждым их слуху материалом. Следует отметить, что искусство джаза отличается рядом особенностей, присущих мелодике, ритмике, гармонии, характеру звукообразования и звуковедения. Особенно это касается интонационного постижения учащимися так называемых блюзовых нот, типичных для джазовых композиций мелизматики и различных в стилевом отношении скэт-импровизаций. Не менее важным является включение в содержание занятий музыкального материала, в котором одним из средств выразительности является вокальная фразировка «офф-бит» (off-beat), при которой в процессе интонирования происходит намеренное избегание певцом сильной доли. В курсе джазового сольфеджио необходимо также обращать особое внимание учащихся на слуховое освоение характерных для джазовых тем гармонических оборотов.
Ключевые слова
В статье рассматривается феномен авторской исполнительской интерпретации сочинений композиторами-пианистами, раскрывается значимость изучения записей исполнения ими своих фортепианных сочинений в педагогическом процессе. Показано, что знакомство с такими записями и их исполнительский анализ - неотъемлемая часть современного музыкального обучения. Опыт изучения таких интерпретаций даёт ключ к пониманию стиля композитора и замысла исполняемых сочинений, являясь незаменимым художественным ориентиром в работе музыканта-педагога. В статье освещены закономерные особенности исполнительства композиторов-пианистов, определяющие самобытность феномена авторской интерпретации. Особое внимание уделено характеристике авторских интерпретаций Н. К. Метнера с точки зрения взаимосвязи композиторского мышления и его индивидуального исполнительского стиля, согласованности теоретических позиций композитора с его исполнительской практикой, соответствия указаний нотного текста и автор -ского исполнения. В качестве примера проанализирована авторская интерпретация Н. К. Метнером Сказки ор. 26 № 3 f-moll.
Ключевые слова
Статья посвящена проблеме развития техники пианиста в аспекте изучения разнообразных приёмов работы с целью применения их в будущей профессиональной педагогической деятельности в тесной взаимосвязи с музыкальными задачами. Технические умения пианиста рассматриваются как средства пианистической выразительности, позволяющие интерпретировать произведение согласно исполнительскому замыслу. Приводятся мысли авторитетных музыкантов- педагогов о необходимости тесной взаимосвязи мышления, воображения, слухового контроля, налаживания слуходвигательных связей, контакта с клавиатурой для реализации звукосмысловых контекстов произведения. Проанализированы основные подходы к технической работе в классе фортепиано, размышления мастеров пианизма о приоритете, ведущей роли художественного замысла в поиске интонаций, «наводящих» исполнителя на нахождение адекватных способов звукоизвлечения, педализации, артикуляции сообразно стилю композитора той или иной эпохи. В центре внимания авторов находятся также исследования, посвящённые анализу аппликатурных принципов и разработки специальных упражнений, отвечающих специфике работы над произведениями современной фортепианной музыки. Систематизация технических приёмов, данная в статье, поможет молодым исполнителям и будущим музыкантам-педагогам в профессиональной деятельности, направленной на формирование исполнительской культуры их учеников.
Ключевые слова
В статье представлено теоретическое обоснование авторской педагогической стратегии поэтапного становления современных носителей русских локально-региональных народно-песенных традиций в системе дополнительного музыкального образования. Последовательно рассматривается содержание каждого из трёх выделенных этапов, сориентированных на становление таких носителей: 1) в статусе этноисполнителя, владеющего фрагментарным этнокультурным опытом к подростковому (13-14 лет) возрасту; 2) в статусе этнофора - транслятора традиции, владеющего в полном объёме унаследованным этнокультурным опытом к юношеско-молодёжному (16-20 лет) возрасту; 3) в статусе этнопреподавателя, владеющего этнокультурным исполнительским опытом и педагогическими технологиями по окончании средних и высших образовательных учреждений. Теоретически обоснованы образовательные модели новгородской аутентичной (подлинной) народно-певческой педагогики, инструментальные механизмы функционирования народных традиций и становления их носителей. В качестве образца представлена авторская теоретико-методическая модель образовательного процесса освоения новгородской фольклоризированной локально-региональной народно-песенной традиции с младенческого возраста детей до их становления в статусе этноисполнителя. Модель включает освоение субъектами новгородского этнокультурного, православного внехрамового и светского певческого наследия; комплексы предметов фольклорных дисциплин и общей музыкальной подготовки. Педагогические подходы к образовательному процессу освоения созданной традиции объединяют ценный методико-педагогический потенциал аутентичной народно-певческой и светской педагогики; обеспечивают процессы функционирования созданной традиции и процессы становления её носителей. Модель является универсальной - приемлемой для внедрения в систему дополнительного образования детей любого региона России.