В статье рассматриваются актуальные для современной музыкально-образовательной практики позиции относительно художественной интерпретации музыки как профессионально значимой деятельности педагога-музыканта. Ключевые функции интерпретации – социализация и инкультурация – представлены как неотъемлемые характеристики музыкально-педагогической деятельности, тесно связанные с культурно-просветительским характером художественной интерпретации музыки, что ставит её в ранг культурно ценной. Краткий экскурс в историю становления интерпретации как социокультурно ориентированной процедуры с опорой на научные общегуманитарные и музыкально-эстетические позиции позволяет выявить профессиональную значимость художественно-интерпретационной деятельности педагога-музыканта. Понимание интерпретации как художественного акта обусловливает рассмотрение вопросов творческого аспекта такой деятельности, предполагающей формирование в сознании педагога-музыканта собственного «текста», художественно адекватного конкретному произведению. В свою очередь, создание художественно-интерпретационной концепции связано с процессами осмысления, проходящими и результирующимися в вербальной форме. Проблема вербализации музыкальной информации представлена как актуальная для музыкального образования, но не простая для решения; она со- относится с явлением перевода, при котором художественный смысл, заключённый в звуковой форме, транслируется в словесную и, соответственно, встаёт вопрос об их адекватности. Выявленные культурно-гуманистические основания художественной интерпретации музыки определяют специфические профессионально значимые качества педагога-музыканта как интерпретатора.
Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education
2017. — Выпуск 2
Содержание:
В статье обосновывается включение связи образования и музыкального поведения ученика в целевые установки музыкального воспитания и обучения в общеобразовательной школе. Автор, опираясь на теоретические подходы У. Мак-Дауголла, К. Левина, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, предлагает определение музыкального поведения как линии сложившихся в процессе жизнедеятельности устойчивых реакций, действий, поступков человека, связанных с музыкой в её разнообразных проявлениях. Выделены уровни и свойства музыкального поведения, его эмпирически выявляемые признаки, разработана типология музыкальных ситуаций, по которой можно определять уровни музыкального поведения. Укрупнённые характеристики ситуаций предлагается проводить по характеру взаимодействия с музыкой (объект – фон) и по преобладающим поводам обращения к ней (инициативность-вынужденность). Рассмотрены основные направления зарубежных психолого-педагогических исследований, связанных с музыкальным поведением и с ориентацией на него в образовании: роль музыки в повседневной жизнедеятельности человека и общества; характеристики спонтанного музыкального поведения; использование музыки как средства организации поведения и улучшения социальных взаимодействий; способы и направления ориентации образования и воспитания на музыкальное поведение детей. Обращение к музыкальному поведению в музыкальном обучении и воспитании в системе общего образования позволяет установить объединяющее обоснование для разнообразных методов и приёмов, форм организации, технологических подходов, ответить на вызовы времени.
Ключевые слова
Эффективность формирования навыков во многом зависит от корректного понимания учащимися целей и способов выполнения заданных действий. В частности, в музыкальном обучении и творчестве путь к осмысленному исполнительству лежит через глубинное понимание и восприятие как физических, так и обусловленных ими психологических свойств звука, служащих эталоном звучания при овладении исполнительскими навыками. Знания о свойствах звука должны войти в состав ориентировочной основы действия, которая, согласно теории формирования умственных действий известного отечественного психолога П. Я. Гальперина, в решающей степени определяет качество формируемого навыка. В данной статье описывается начальный опыт разработки подобной ориентировочной основы действия, которая в будущем может стать альтернативой исключительно вербальному подходу, преобладающему в современной педагогике музыкального образования. Именно с расширенного знакомства ученика со звуком должно начинаться обучение музыкальному искусству. Такие знания нельзя передать одними словами, потому что звук в строгом смысле этого слова представляет собой специфическое явление, которого не существует в объективном мире вне восприятия его субъектом. Но, как известно из психологии восприятия, последнее зависит не только от физических свойств воспринимаемого предмета, но и от целого ряда субъективных факторов, часть из которых как раз и нужно сформировать у ученика, чтобы его отношение к звуку стало музыкально-эстетичным. Под руководством педагога начинающий музыкант (это могут быть как дети младшего возраста, так и взрослые) осуществляет двигательные манипуляции с основными физическими свойствами звука и осмысленно входит в мир музыкальных звуков, формируя их внутреннюю сенсомоторную модель. Последняя является психофизиологической основой тех абстрактных понятий, которыми обозначаются такие субъективные качества звука, как высота, громкость, длительность.
Ключевые слова
В статье рассмотрены идейные предпосылки и практические пути освоения сочинения музыки как вида музыкальной деятельности в российской и зарубежных образовательных системах. Дана их сравнительная характеристика с позиции опоры на слушание, исполнение и сочинение как основные формы музыкальной деятельности. Изложены классические установки в приобщении детей к сочинению музыки, содержащиеся в трудах отечественных педагогов-музыкантов с их целевой направленностью на освоение учащимися элементов творчества, а также технологически последовательное развитие умения сочинять музыку с опорой на восприятие и последующую реализацию художественных впечатлений на различных уровнях и в различных формах художественно- и музыкально-творческой деятельности. Дифференцировано понимание сущности детского музыкального творчества, в частности сочинения музыки в образовательных системах ряда зарубежных стран. Охарактеризованы основные оценочные ориентиры, касающиеся музыкально-творческой деятельности учащихся. Дана сравнительная характеристика подходов зарубежных и отечественных специалистов к последовательности освоения школьниками различных видов музыкально-творческой деятельности в процессе сочинения музыки. Описаны пути активизации творческого инстинкта школьников и демократизации музыкального творчества в общем образовании, предлагаемые современными российскими и зарубежными специалистами в работах последних десятилетий. Обобщены сильные и слабые стороны отечественных и зарубежных подходов к сочинению музыки в общем образовании как важной сфере музыкально-творческого развития школьников. Сделан вывод, что, несмотря на концепции, разработанные отечественными и зарубежными учёными и педагогами-практиками, проблему детского музыкального творчества считать решённой пока преждевременно.
Ключевые слова
Разработка теоретико-методических основ сочинения мелодий как специального метода развития музыкального мышления учащихся на занятиях по сольфеджио в системе дополнительного образования детей – актуальная проблема педагогики музыкального образования. Категория «музыкальное мышление» в современных исследованиях трактуется неоднозначно. Общим является признание того, что мышление оперирует смыслами. В данном исследовании музыкальное мышление рассматривается как направленность единого по своей природе мыслительного процесса на решение специальных задач в области собственно музыкальной деятельности. Универсальные логические операции совершаются над специфическими для музыки операндами. В этом качестве рассматриваются интонационные структуры и системы музыкального текста. Сочинение мелодий позиционируется как педагогический метод, направленный на последовательное и постепенное освоение операндов и формирование умений использовать универсальные операторы в специфическом контексте. Его эффективность была проверена экспериментально на базе Воскресенской детской школы искусств города Москвы. Выявлено, что метод сочинения мелодий позволяет существенно повысить уровень развития музыкального мышления учащихся. Это становится возможным при соблюдении ряда педагогических условий: интонационного подхода к процессу освоения учащимися логических закономерностей музыкального искусства, интеграции сочинения мелодий в комплексную систему педагогических методов, направленных на развитие музыкального мышления, и понимание значимости для учащихся эстетического результата их творческого процесса как источника поддержания высокого уровня мотивации к данной деятельности.
Ключевые слова
Статья посвящена важной для педагогики музыкального образования проблеме, а именно характеристике музыки великого русского композитора А. Н. Скрябина для духовного развития и образования современного культурного человека, приобщения молодого музыканта к уникальному миру скрябинских образов и средств их инструментального воплощения. В статье раскрываются новаторские черты фортепианной фактуры Скрябина, специфика которой должна быть познана учащимися-инструменталистами, поскольку новые художественные образы вызвали к жизни особые формы фортепианного изложения, требующие новаторского подхода к способам звукоизвлечения, артикуляции, педализации, исполнительской трактовки ритма. Особое внимание уделено рассмотрению скрябинского творчества сквозь призму символизма, ставшего определяющим философским кредо для художественного мышления композитора. В творчестве А. Н. Скрябина находят воплощение конкретные символы, например «огня», «далёкой звезды», «дьявольской стихии», «колокола», а также эфемерные, неуловимые, зыбкие, связанные с образами «томления», «неги», «хрупкости». Особенно важную роль для композитора играет «образ полёта», который также может рассматриваться в качестве определённого символа. «Озвучивая» художественные символы, композитор опирается на ассоциативные возможности фортепианной фактуры. В статье подчёркивается динамизм скрябинского стиля, который свидетельствует об особом чувстве времени, присущем композитору. Свойственное ему «уплотнение» времени, приводящее к максимальной смысловой наполненности каждой «молекулы» музыкальной ткани, автор считает предвестником нового мироощущения современного человека. Особое внимание уделяется раскрытию провозглашённого А. Н. Скрябиным «принципа единства», проявляющегося на трёх уровнях: уровне стиля в целом, фортепианной фактуры, а также связи горизонтали и вертикали изложения, при которой «мелодия становится развёрнутой гармонией» и наоборот. Раскрывая смыслы символики национальной культуры и проникаясь ощущением единства, или всеединства, истоки которого коренятся в мировоззрении романтизма и символизма, учащийся-музыкант обогащает свой духовный мир, приобщается к ценностям русской культуры, всё более утверждающимся в отечественном сознании, что выступает в качестве сверхзадачи для прогрессивной педагогики любой исторической эпохи.
Ключевые слова
The article is devoted to the problem of correlation of individual and collective essence in the quartet music making that is presented by the author in the performing and pedagogical aspects. It is stressed that playing in the quartet broadens musical aesthetic outlook of young string performers, let them achieve different sides of creative cooperation. At the same time the students of quartet classes get the tasks the decision of which requires conscious coordination between them as the questions of image-artistic content of a work, as well as its ways of implementation. In the light of a correlation of individual and collective essence the following components are examined: touches, fingering, intonation, making intonation. The article presents ways and methods which help to achieve the necessary balance between performers and to create the whole quartet sounding. With the purpose of complex decision of the problem the author touches upon some questions concerning the aesthetics of the genre, the peculiarities of its evolution at different historic stages. As a result, the problem of correlation of individual and collective essence in the quartet music making possesses multi-level character where the decision of the only technique tasks serves as the base foundation on the way to formation the whole performing unit oriented to creating bright and persuading interpretation of a musical work. Moreover mastering the skills of performing creative cooperation in the quartet class assists to training musicians-professionals in its own way being able to mobile alternation of these functions depending on the specific situation.
Ключевые слова
Актуальность темы статьи обусловливается недостаточной изученностью истории формирования учебной дисциплины «Концертмейстерский класс» и её роли в процессе обучения профессионального пианиста-исполнителя и педагога. Предметом исследования является освещение основных этапов в истории формирования указанной дисциплины. Цель данной работы – установление предпосылок и реальных действий по внедрению дисциплины «Концертмейстерский класс» в содержание отечественной системы профессионального музыкального образования. Основные задачи работы заключаются в осуществлении исторического экскурса, позволяющего понять генезис исследуемой проблемы; в выявлении специфики подготовки концертмейстеров в разных странах; в анализе учебных планов и программ, направленных на прослеживание эволюции предмета в музыкально-образовательном пространстве и выявление основных тенденций его развития; в определении места дисциплины в современном образовательном процессе. Дисциплина «Концертмейстерский класс» рассматривается в качестве обязательного элемента подготовки профессионального пианиста (как солиста, так и ансамблиста), при этом сама специфика предмета изучается с позиции формирования ансамблевого мастерства музыканта-исполнителя. Именно по этой причине автор заведомо не употребляет понятие «аккомпанемент» и его производные, осознавая подготовку концертмейстера как профессиональное обучение ансамблевому мастерству, а саму дисциплину – как звено в цепочке обучения «камерный ансамбль – фортепианный ансамбль – концертмейстерский класс», способной полноценно подготовить современного артиста ансамбля.
Ключевые слова
В статье рассматривается возможность использования программ компьютерной обработки звука для развития и совершенствования некоторых принципиально важных профессиональных навыков студентов-хормейстеров. Речь идёт о том, что звукозаписи, созданные в подобных нотных редакторах и проигрываемые на компьютере с использованием функции «Микшерный пульт», превращаются в своеобразные тренажёры, дающие студенту возможность в процессе индивидуальной самоподготовки формировать для себя имитацию хоровой звучности. При этом он может петь любую партию хоровой партитуры, ощущая себя в составе реально звучащего ансамбля. Эта возможность может считаться уникальной, так как альтернативных ей инструментов пока ещё не существует, а заменять их каждый раз реальным живым ансамблем певцов физически невозможно. Охарактеризованный способ использования звуковых редакторов может применяться не только в процессе подготовки хормейстеров, но и вообще при профессиональной подготовке музыкантов. Естественно, методические формы и способы такого использования редакторов в каждой отдельной сфере подготовки могут быть различными.
Ключевые слова
В последние десятилетия преподаватели эстрадно-джазового вокала всё чаще сталкиваются с тем, что к ним в класс приходят исполнители песенного фольклора, которые желают освоить эстрадно-джазовую манеру пения. Такое положение дел объяснимо, поскольку обусловлено постоянно возрастающим интересом к музыкальному искусству эстрады в нашей стране. Согласно исследованиям, в народном вокальном исполнительстве выделяют два магистральных направления, которые условно могут быть обозначены как аутентичное и концертно-сценическое. Первое направление в освоении народно-песенного материала отличает максимальное приближение к пению этнофоров – носителей песенной традиции того или иного региона России. Второе направление в фольклорном вокальном исполнительстве характеризует концертно-сценический народный стиль пения. Согласно представленной в статье авторской позиции, в процессе постижения такими учащимися эстрадно-джазовой манеры пения целесообразно выделить четыре основных этапа. Первый этап (поисковый) в содержательном отношении направлен на постепенный переход от изучаемого в классе вокала народного репертуара к эстрадному. При этом в репертуар исполнителя включаются песни, предполагающие сочетание народного стиля пения открытым звуком с пением в грудном и головном регистре в декламационно-речевой манере, часто используемой в эстрадном вокале. Второй этап постижения эстрадно-джазовой манеры пения условно обозначен нами как академический. Его предназначение заключается в овладении учащимися новой для них вокальной техникой прикрытия звука. Третий этап – джазовый, поскольку на этом этапе предусматривается овладение обучающимися основными вокальными приёмами, используемыми в джазовом пении. Четвёртый этап – эстрадно-джазовый. Его целевая направленность заключается в освоении учениками отечественного эстрадно-джазового репертуара в его широком жанровостилевом диапазоне.
Ключевые слова
On the base of taleteller’s art study in traditional culture of peoples of the world the author comprehends the essence and special aspects of organization of storytelling in context of traditionally orientated music education. During the revealing of developing potential of the storytelling the following features of the studied phenomenon are detached: sacred attitude to oral word; transmission of stories reflecting axiological foundations of ethnic life; improvisation and use of the “common field” of creative interaction with audience; healing character of music and verbal compositions; use of ethnic musical instruments as means for accompaniment and artistic presentation of images and motives of the folk story. The author regards the problem of choice of the plot for musical storytelling and gives a number of materials for practical use. The author regards the problem of choice of the plot for musical storytelling and points out four groups of materials for practical use: 1. Tales, myths and legends connected with song texts and instrumental melodies; 2. Narrative genres of folklore with motives about origin and use of musical instruments; 3. Proverbs and sayings with musical motives; 4. Fairy and mythological plots discovering different aspects of musical creativity in traditional culture. The organizational conditions of musical storytelling in class space and the following forms of the work are regarded: including into lectures myths and legends of peoples of the world in the form of oral narrative with live musical accompaniment or with use of video-recordings; organization of musical accompaniment for folk stories through joint improvisation on ethnic instruments; narration of folk stories by students with their own musical accompaniment; creative generation of new stories by students on the base of images and values of ethnic cultures and joint improvisation on the folk instruments.
Ключевые слова
В статье на материале историко-педагогических, музыковедческих, музыкально-педагогических исследований анализируется проблема влияния процесса музыкального воспитания на социальную среду в первые годы Советской власти. Рассмотрены позиции выдающихся педагогов начала ХХ века, изучавших взаимодействие школы и социальной среды: педагогизация среды (С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая), социогенетическая концепция в педологии (С. С. Моложавый, А. С. Залужный, А. Б. Залкинд), педагогическая концепция А. С. Макаренко. Взаимосвязь музыкального воспитания со средой рассмотрена с позиций общей педагогики, с позиций музыкального творчества, развития музыкальных жанров (преимущественное развитие песенных жанров, попытки коллективного сочинения оперы), с позиций стихийной музыкальной жизни среды и форм воздействия на неё организованными музыкальными влияниями. Для характеристики роли музыки и музицирования в социальной среде 1920-х годов привлечены материалы газеты «Призыв» Владимирской губернии. Подчёркнута неоднородность периода 1917–1931 годов по отношению к рассматриваемой проблеме. Сделан вывод о том, что наиболее продуктивное и педагогически целесообразное взаимодействие школы и социальной среды осуществлялось в теории и практике музыкального воспитания 1917–1921 годов.
Ключевые слова
В статье представлена авторская позиция по отношению к компетентности школьных учителей-музыкантов в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), анализируется специфика информационной среды современного урока музыки. С точки зрения профессионального стандарта педагога намечается структурный подход к описанию содержательного наполнения ИКТ-компетентности, критериальной оценке её компонентов. Предлагается трёхуровневая модель рассмотрения профессиональной ИКТ-компетентности учителя музыки: уровень устройств, уровень передачи данных с одного устройства на другие и уровень педагогического функционального предназначения цифровых устройств. К первому из них отнесено использование различного рода цифровых устройств, в том числе электронных музыкальных инструментов и другого специального оборудования. Ко второму – владение приёмами и способами передачи данных между устройствами разного типа. К третьему – применение широкого спектра программного обеспечения с особым акцентом на работу со звуком как основным носителем предметной информации. Особое внимание уделяется содержательному анализу каждого уровня с точки зрения общепользовательской, общепедагогической и предметно-педагогической ИКТ-компетентности учителя музыки. Приводятся примеры педагогических ситуаций, учебных материалов и процессов, иллюстрирующих качественное своеобразие данных уровней. При характеристике педагогического функционального предназначения цифровых устройств выделены дополнительные основания для систематизации и оптимизации способов и форм использования ИКТ в подготовке и проведении урока музыки в школе.