В статье предпринимается попытка разработать понятие миро- творчества как категорию традиционно ориентированного музыкального образования. В контексте тенденции нивелирования традиционных ценностей и преобладания западной техногенно-потребительской модели развития общества автор выделяет различные локусы отчуждения современного человека. В качестве культурологического основания профилактики отчуждения (от природы, исторической памяти, общинных форм жизни и её духовной первоосновы) средствами традиционно ориентированного музыкального образования рассматривается ключевой принцип творчества в традиционных культурах, который обозначен автором как деятельностный принцип «со-». Различные грани его проявления в традиции иллюстрируются на основе модели Мирового Древа. Автор приходит к выводу, что музыкальное творчество в традиционной культуре – это особый вид творчества (на основе деятельностного принципа «со-»), который предлагается называть ми- ротворчеством – понятием, актуализирующим единство, целостность и гармонию Человека и Мира. В процессе разработки педагогической категории миротворчества автор анализирует категории творчества, межличностного взаимодействия и совместности. В контексте музыкального образования наиболее близким к разрабатываемому понятию выступает со-интонирование как интонационно-звуковое, тактильно-двигательное, эмоционально-чувственное, образно-смысловое выражение процесса со-переживания Другого (людей, образов, идей и др.). В качестве критериев со-интонирования выделяются: со-переживание другого и другому (эмоциональному состоянию, настроению, образу); со-настраивание (гибкость и чуткость к изменению динамики, характера и интенсивности звучания); соизмеримость в аспекте выбора инструмента и средств выразительности относительно звучания, создаваемого другим человеком, или общего звучания; совмещение (достижение единого, целостного звучания); согласование по целям совместной музыкальной деятельности (сознательное или неосознанное выполнение или невыполнение первоначальных договорённостей). В итоге в рамках музыкального образования миротворчество определяется как свободное порождение и воплощение собственных замыслов на основе со-интонирования с Миром. Важным условием развития миротворчества сквозь призму музыки выступает организация субъектного опыта миротворчества на основе переживания-со-деятельности по перестройке внутреннего мира.
Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education
2016. — Выпуск 2
Содержание:
Автор обращается к важной для музыкально-педагогического образования проблеме коммуникации как необходимого компонента профессиональной деятельности будущего учителя-музыканта. Основания для такого заключения, по мнению автора, дают содержательные характеристики коммуникации как фундаментальной основы художественно-творческой и музыкально-педагогической деятельности: интерактивность, диалогичность, ценностно-смысловая и социокультурная обусловленность, информативность. Выявление особенностей осуществления коммуникации в музыкально-педагогической деятельности делает необходимым теоретическое осмысление и обоснование такого феномена, как музыкально-педагогическая коммуникация. С этой целью в статье на основе анализа научно-исследовательской литературы раскрывается содержание понятий «музыкальная коммуникация», «музыкально-коммуникативное взаимодействие», «музыкально-педагогическое общение». Автор подчёркивает значимость собственно музыкальной коммуникации (область взаимодействия с музыкальным произведением как информационно-знаковым семиотическим объектом), которая реализуется в сфере музыкально-педагогических отношений и предполагает соответствующий уровень развития коммуникативных качеств личности будущего учителя-музыканта. Основой музыкально-коммуникативного взаимодействия и музыкально-педагогического общения становится интерсубъективное взаимодействие, направленное на установление контактов с целью продвижения и присвоения художественной (музыкальной) информации. Содержанием этого взаимодействия являются обмен информацией, оптимизация процессов обучения и воспитания, организация совместной работы учащихся и учителя, создание условий для саморазвития личности. Категориальный анализ приводит автора к заключению, позволяющему рассматривать музыкально-педагогическую коммуникацию как качественную характеристику профессиональной деятельности учителя-музыканта, интегрирующую в своём предметном содержании музыкально-педагогическое общение, музыкально-коммуникативное взаимодействие и музыкально-информационный обмен. Для её осуществления нужна особого рода подготовленность, которую составляют специальные коммуникативные умения и навыки, входящие в структуру коммуникативной культуры учителя-музыканта.
Ключевые слова
В статье рассматривается проблема формирования творческих компетенций будущих педагогов-музыкантов, результаты применения ими знаний и опыта творчества на основе профессионально-личностной рефлексии. Профессионально-личностная рефлексия учителя музыки способствует глубокому осознанию смысла творчества в его профессии, духовно-творческому росту и творческой самореализации; позволяет выработать программу требований к себе, к процессу и результату творческой деятельности; способствует последовательному обобщению профессионального опыта и мастерства. Показано, что формированию профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта способствуют использование диалога и демократический стиль общения, свободный обмен идеями, творческая дискуссия, обобщающая представления о выходе из затруднительной ситуации (от осмысления художественно-творческой проблемы к конкретным способам её преодоления, к успешному решению). Особое внимание уделяется организации игровых тренинговых форм обучения, направленных на развитие рефлексивного мышления, творческого общения, артистических и операционально-технологических навыков и умений.
Ключевые слова
В статье рассматривается проблема применения герменевтического под- хода в профессиональной подготовке педагога-музыканта. На основе принципов герменевтики выделяются значимые для педагогики музыкального образования позиции, идеи, ставшие методологическим базисом, позволяющим ориентировать педагогический процесс в соответствии с возможностями объяснения и понимания сложного музыкального материала. Утверждается, что педагогика музыкального образования имеет реальные возможности воспользоваться опытом осмысления и адаптации герменевтической методологии в философии и гуманитарных науках для развития концепции «понимающей музыкальной педагогики». Ключевая методическая процедура в герменевтике – осмысление продуктивных возможностей интерпретации – позволяет творчески решать исполнительские задачи музыканта и воплощать это в учебном процессе. Анализируя методологический потенциал герменевтического подхода в педагогике музыкального образования, авторы намечают перспективы и конкретизируют задачи, эффективное решение которых возможно при реализации данного подхода.
Ключевые слова
В статье предлагается авторский методологический подход к пости- жению японской традиционной музыки, основанный на освоении концептосфер японского языка. Понятие концептосферы рассматривается в контексте исследований отечественной лингвокультурологии. Выделяется несколько основополагающих концептосфер: shizenkan («чувство природы») – определяющая концепция японского восприятия окружающего мира; sabi («трансцендентная печаль») – концептуальный фундамент японской эстетики; ma («пустое пространство»; в музыке ikita ma – «живая пауза») – основа языка традиционных искусств Японии; концептосфера понятия zanshin («остающееся сердце») – закон концентрации энергии. При этом концептосфера shizenkan представлена как главная составляющая образного строя японского традиционного искусства, частью которого является музыка. Сквозь призму данной концепции в статье даётся характеристика принципиальных отличий японского звуковосприятия от европейского (zatsuon – «шумовые звуки» и др.), ставится задача постижения семантики природных тембров японских инструментов, законов интонирования в обертоновой зоне «живого пространства» отдельно взятого звука в процессе развития музыкального восприятия. Через концептосферу понятия sabi предлагается освоение интонационного строя японской музыки, через концептосферу ikita ma – развитие адекватного восприятия специфики формообразования и её ритмической организации. В статье делается вывод о том, что погружение в смысловое поле концептосфер языка является для европейского слушателя эффективным методом пости- жения не только японской, но и традиционной музыки Востока в целом.
Ключевые слова
В статье получают раскрытие психолого-педагогические подходы к осуществлению мониторинга эффективности образовательных программ по предмету «Музыка» для общеобразовательных учебных заведений. Эффективность подобных программ, по мнению автора, может быть измерена через степень реализованности потенциала обучения, ориентированного на овладение музыкой как «языком и речью» в их этнокультурном и стилевом многообразии. Овладение музыкой «как языком и речью» предполагает слышание интонируемого музыкой смысла, переживание и сопереживание ему, понимание культурных значений и трансляцию личностных смыслов в исполнительском опыте с помощью доступных для ребёнка художественных средств и инструментария. Концепция мониторинга предлагает принимать во внимание как предметные компетенции (внешние и внутренние составляющие музыкальности и отдельных музыкальных способностей), так и метапредметные: способность к обобщению на чувственно-эстетических основаниях, художественную и общую креативность, мотивированность к занятиям искусством и познанию вообще, интеллектуальные модели восприятия времени и движущихся в нём энергий, то есть все те составляющие личностных ресурсов, которые позволяют ребёнку сохранять интерес к познанию нового, равновесие и стремление к развитию и саморазвитию в гармонии с окружающим миром людей, культур и природы.
Ключевые слова
Эмоциональный интеллект рассматривается как духовная способность, связанная с пониманием человеком как своих переживаний, так и переживаний других людей. Умение управлять своими переживаниями составляет сущность эмоционального интеллекта. В статье раскрываются теория и практика развития эмоционального интеллекта средствами музыки. Алекситимия и аддикция являются антиподами положительного полюса эмоционального интеллекта, лежащими от него на противоположном конце шкалы. Низкая самооценка, неуверенность в себе, чувство вины и стыда переполняют внутренний мир алекситимиков и аддиктов, лишая их возможности нормально функционировать в социуме. Музыка при помощи своих выразительных средств способна моделировать основные эмоциональные состояния-переживания, а следовательно, может быть использована в качестве инструмента для развития эмоционального интеллекта. Музыкальные пластические упражнения, направленные на развитие способности к распознаванию эмоций и управлению ими, развивают эмоциональный интеллект.
Ключевые слова
Отправной точкой статьи стало понятие стиля как сопряжённости образно-художественного начала музыки и средств его воплощения. В соответствии с ним рассматривается одна компонента стиля – связанная с Россией тематика музыки западноевропейских композиторов. Концепт «русское» у европейских музыкантов дифференцируется как Мир (объединяющий среду бытия и общественный уклад жизни) – Человек (охватывающий личностные свойства и биографические события) – Музыка (заключающая в себе акустические составляющие, композиторскую и исполнительскую техники работы с материалом как специальное художественное задание). Анализ названных предметностей вскрыл преобладание общественно-политической мотивации и профессиональной целесообразности над желанием постичь специфику среды обитания и глубинные национальные особенности россиянина. Эта – западноевропейская – тенденция существенно отличается от процесса национальной самоидентификации русских композиторов, внимание которых достаточно рано привлёк российский природный контекст, а главное – живущий в нём человек. Межкультурные общения посредством музыки – один из перспективных ракурсов обновления и обогащения современных учебных музыкально-исторических дисциплин.
Ключевые слова
В предлагаемой статье речь идёт об одной из разновидностей стилевого сольфеджио, а именно о фольклорном сольфеджио, которое направлено на развитие стилевого слуха и навыков интонирования, в данном случае – на народно-песенном материале. В педагогике музыкального образования в последние десятилетия утвердилось положение о том, что каждый музыкальный материал требует разработки методов обучения, отвечающих его интонационной природе. Многие педагоги и исследователи видят огромные возможности развития интонационно- го слуха на народно-песенном материале. Следует отметить, что народная песня как материал для сольфеджирования привлекала внимание многих педагогов и этномузыкологов. Одним из главных отличий фольклорного сольфеджио от академического является принципиальный отказ от «принудительного» и «опережающего» освоения теории музыки. На занятиях фольклорного сольфеджио уместно применять особую форму подачи учебного материала, позволяющую в обучении детей опираться, прежде всего, на реально звучащую музыку. Благодаря этому изучаемые песни перестают быть только интеллектуально познаваемым учебным материалом, а становятся фактом художественного переживания. Данный метод следует признать особенно эффективным для практики фольклорных коллективов, сочетающих учебную и концертно-исполнительскую деятельность. С самого начала обучения в таких коллективах дети выступают и как артисты, поэтому занятия сольфеджио непосредственно и естественно взаимосвязаны с хоровыми. Применяемые на практике основные формы работы в классе фольклорного сольфеджио в их взаимосвязи направлены на планомерное и систематизированное развитие у учащихся навыков пения по нотам, интонирования и развития слуха с учётом особенностей музыкально-этнографического материала.
Ключевые слова
Статья посвящена проблеме освоения многоголосной средневековой музыки в педагогическом вузе в рамках дисциплины по выбору. Предлагаемая методика преподавания направлена на освоение жанров многоголосной музыки с позиции их внутренней организации, принципов строения. Решение этой задачи представляется возможным при условии объединения теоретической части курса и практической деятельности студента, предусматривающей обязательное выполнение творческих письменных работ. Курс целесообразно выстраивать по хронологическому принципу, показывая преемственность исторического процесса и его эволюционный характер. Таким образом, в процессе изучения западноевропейского многоголосия с момента возникновения его ранних форм до второй половины XV века у студентов формируется представление о его эволюции и особенностях претворения в тех или иных жанрах.
Ключевые слова
В статье рассматривается вклад выдающегося музыканта-педагога XX века Якова Исааковича Мильштейна в развитие отечественной музыкально-исполнительской и педагогической школы. Особо отмечаются его связи с лучшими отечественными традициями пианистического искусства. Предметом рассмотрения стали также музыковедческие труды Я. И. Мильштейна, по достоинству оценённые мировой общественностью. Весьма значимой была деятельность Я. И. Мильштейна как редактора сочинений Листа, Шопена, Шуберта, Брамса и других композиторов. Привлекается внимание к педагогической работе Якова Исааковича в фортепианном классе: раскрываются основные принципы, методы, требования к музыканту-исполнителю и пути его формирования как человека и художника. Приводятся мысли и высказывания Я. И. Мильштейна, касающиеся вопросов теории, истории музыки, музыкального образования, проблем психологии музыкального творчества, роли и значения эстетического, нравственного воспитания молодого музыканта.
Ключевые слова
В статье актуализированы вопросы развития индивидуальности учащихся-музыкантов и выражения их личного отношения к музыкальному произведению. Особое внимание автор уделяет проблеме приобщения музыкальной молодёжи к импровизационной стихии романтической музыки. Говорится о том, что творческая интерпретация музыкального произведения проявляется в увлечении исполняемой музыкой, в импровизационности, выраженной в изменчивости деталей сочинения при относительном постоянстве концепции целого. Раскрываются средства активизации художественно-образного мышления в работе над романтическим репертуаром. Получает обоснование положение о том, что формирование цельного звукового образа достигается объединением эмоционального и рационального способов работы. В заключение приводятся практические рекомендации учащимся для формирования исполнительской концепции романтического произведения.
Ключевые слова
В статье раскрываются психологическая сущность механизма ассоциаций, включающего операции сравнения, сопоставления, уподобления, смысловых аналогий, а также роль, значение и возможности использования метода ассоциативных представлений в музыкальном искусстве вообще и в вокально-хоровом исполнительстве и дирижёрско-хоровой педагогике в частности. Поскольку музыка не оперирует словами и понятиями, не создаёт видимых образов, а связана с миром чувств и переживаний человека, её выразительные возможности опираются главным образом на область ассоциаций и аналогий, отражающих жизненный опыт человека, чувственно-наглядные представления о предметах и явлениях действительности и ситуативную память о них. Благодаря ассоциациям психическая деятельность человека становится многообразнее, полнее, богаче, ярче, что благотворно сказывается на процессе восприятия и переживания произведений искусства. Значимость такого рода ассоциаций особенно важно учитывать в музыкально-исполнительской педагогике, одной из целей которой является расширение художественно-образных горизонтов ученика, его воображения. В данной статье обозначены некоторые приёмы работы в этом направлении.
Ключевые слова
В статье обосновывается положение, согласно которому организация работы является важной составляющей процесса исполнительского освоения музыкального произведения, оказывающей существенное влияние на адекватность воссоздания художественного образа сочинения. Отмечается, что главной детерминантой при организации работы над произведением в музыкально-исполнительском классе становится ориентация на достижение обучающимся художественно состоятельного исполнения и таких его качеств, как структурная целостность и адекватность в применении выразительных средств. В статье получают раскрытие основные типы работы над произведением (поэтапный и целостный); определяются факторы, обусловливающие выбор того или иного варианта (индивидуальная предрасположенность данного исполнителя к какому-либо из указанных типов работы, уровень его музыкального опыта, степень сложности произведения). Особое внимание уделяется характеристике ошибок, которые можно встретить в деятельности преподавателя музыкально-исполнительского класса при организации занятий с обучающимся. К таким ошибкам отнесены: несоответствие выбранного типа работы основным исполнительским задачам, недостаточный учёт индивидуальных предпочтений определённого ученика в отношении того или иного типа работы, неадекватность выбранного типа работы его опыту. В контексте изложенного материала даются соответствующие методические рекомендации, смысл которых заключается в необходимости варьировать организацию работы в зависимости от конкретной музыкально-педагогической ситуации, а также в целесообразности комбинирования разных подходов к освоению музыкального произведения.
Ключевые слова
В статье рассматривается инновационный тип урока в классе фортепиано, базирующегося на педагогически ориентированных функциях инструмента Дисклавир. В настоящее время традиционная система обучения игры на фортепиано содержит в себе ряд взаимосвязанных проблем, для разрешения которых в самостоятельных и индивидуальных с педагогом занятиях предлагается использовать музыкально-компьютерную технологию – Дисклавир. В ходе сравнения традиционной и инновационной коммуникативных систем «учитель–ученик» рассматривается влияние различных вариантов использования Дисклавира на процесс освоения учебного репертуара, а также представляется подробная характеристика незаменимых для обучения игры на фортепиано технических функций инструмента. Выявляя педагогический потенциал ресурсов системы Дисклавир, автор статьи опирается на исследования в сфере философии, психологии и физиологии.
Ключевые слова
Статья посвящена периоду становления и развития Русского хорового общества второй половины XIX века. Анализируется деятельность его организатора и первого дирижёра – К. К. Альбрехта, до недавнего времени фигуры малоисследованной и незаслуженно забытой. Раскрывается его многогранный подвижнический труд как педагога-просветителя, разработавшего и внедрившего в практику обучения методику хорового пения для любителей, что являлось насущной потребностью музыкального образования того времени. Представлено малоизвестное композиторское творчество К. К. Альбрехта, в частности хоровые произведения, написанные с конкретной педагогической целью для слушателей хоровых классов. Даётся оценка его деятельности по развитию хорового пения как самостоятельного вида музыкального искусства и вклада, внесённого им в формирование целой отрасли светского хорового репертуара. Осмысливается роль К. К. Альбрехта как пропагандиста и разработчика цифирной методы Э. Шеве, ставшей в России весьма популярной во второй половине XIX столетия. Оценивается её значение в деле музыкального просвещения народа. Впервые в научный оборот вводятся новые библиографические сведения и фотография ближайшего соратника К. К. Альбрехта по организации Русского хорового общества – Ивана Петровича Попова.
Ключевые слова
Статья посвящена проблеме этнорегионального образования учащихся. Определяются цель и задачи этнорегионального образования школьников, в частности освоение полиэтнического музыкального материала. В центре внимания автора находится проблема диалогичности мордовской и русской культур как необходимое условие модернизации этнорегионального музыкального образования. С позиции диалога культур мордовского и русского народов рассматриваются диалоговые взаимосвязи мордовской и русской песни: детский фольклор, песни, связанные с календарными и обрядовыми праздниками, эпические и лироэпические песни, исторические песни, баллады семейно-бытовой и социально-исторической тематики, протяжные песни, процессы взаимодействий, взаимообогащений русской и мордовской песенности. Высказывается мысль о необходимости создания общекультурного пространства обучения и воспитания в условиях российских полиэтнических республик, одна из которых – Республика Мордовия, и педагогических условий для введения учащихся в большой диалог народно-песенных культур мордовского и русского народов в целях освоения процессов их взаимодействий и взаимосвязей. Получает обоснование точка зрения, согласно которой культуры мордовского и русского народов взаимообогащают друг друга.