Статья посвящена анализу интеграции синергетического и социокультурного подхода в социально-гуманитарном образовании, что позволяет видеть мир образования, общества, культуры и человека целостно, в их неразделенном единстве, взаимосвязи и взаимовлиянии, как нелинейно саморазвивающиеся и самоорганизующиеся открытые системы. Основной целью является исследование эвристических возможностей синергетического подхода к изучению динамики развития системы социально-гуманитарного образования, подверженной внешнему воздействию возникающих трансформаций социокультурной окружающей среды. Показаны возможности реализации принципов синергетики: саморазвития, самоорганизации, дополнительности, интегративности, коэволюции сложных открытых человекоразмерных систем, к которым относится и система вузовского социально-гуманитарного образования. Вместе с тем отмечаются также пределы и ограничения использования синергетического подхода в условиях изменившейся международной обстановки и экспансии современной западной культуры, влияние которой приводит к размыванию и утрате традиционных российских ценностей. В связи с реализацией новой Концепции преподавания социально-гуманитарных дисциплин, акцентирующей внимание на изменении ценностных приоритетов воспитания в высшем образовании, предлагается дополнить синергетический подход социокультурным подходом к социально-гуманитарному образованию, ориентированному на сохранение традиций и самобытности отечественной культуры, на формирование общегражданской идентичности российского общества. Предложены педагогические условия реализации взаимодополняющих друг друга синергетического и социокультурного подходов. Они направлены на создание открытого социокультурного образовательного пространства, на развитие у студентов межкультурной компетенции в процессе толерантного диалога, совместный творческий поиск решения социальных проблем на основе использования интерактивных методов обучения.
Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки
2023. — Выпуск 4
Содержание:
Необходимость обеспечения технологического суверенитета государства актуализирует изучение общетехнических дисциплин. Однако в инженерном образовании наблюдается дефицит преподавателей, способных вести широкий спектр данных дисциплин. Цель исследования состоит в формировании системы подготовки к инженерной деятельности. Основу системы, в первую очередь, составляют горнозаводские школы, ставшие базой технического образования на современном этапе развития. Автор изучает историю отечественного технического образования, чтобы найти способ возродить Уральскую инженерную школу. Автор выявил значительную роль семьи в духовном становлении и профессиональном самоопределении личности и определил важность династии как социокультурного феномена, стабильность которого обеспечивается преемственностью. На основании изучения педагогических и административных документов XIX века автор выявил традицию обмена опытом мастеров разных регионов, а также практику привлечения к преподаванию работающих специалистов для максимального приближения обучения к реалиям трудовой деятельности. Обмен специалистами между округами и областями способствовал повышению качества образования и выпускаемой продукции. Аналогом подобной системы обмена на современном этапе развития инженерного образования выступает сетевое взаимодействие, подразумевающее единство целей, общность ресурсов и централизацию управления. Целостная система подготовки инженеров в российском техническом образовании объединяет три основных элемента: фундаментальную физико-математическую подготовку; практическое выполнение необходимых заданий и решение технических проблем; выполнение проектного задания, связанного с решением конкретной технической задачи. Автор обосновывает принципы создания целостной системы подготовки преподавателей общетехнических дисциплин в условиях многовекторного технического развития.
Ключевые слова
Currently, the entire world community is facing fundamental changes and reforms in many government structures and spheres of public life. In modern society, there is an increase in socially dangerous trends, which necessitates the need to improve education in the field of initial professional training of internal affairs officers and to search for pedagogical means and technologies for the development of personal and professional-pedagogical qualities of future police officers. The purpose of the study is to theoretically substantiate the need for the formation of psychological and pedagogical skills and qualities that form the basis of professional and psychological readiness and to identify the level of development of psychological and pedagogical skills and qualities of students of the higher school of the Ministry of Internal Affairs. The authors analyzed the scientific literature, normative documents regulating the organization of activities of educational institutions in the system of the Ministry of Internal Affairs; and the curricula for initial professional training courses at the Ministry of Internal Affairs. The data from a questionnaire survey of 350 students in initial professional training courses for senior, private and junior commanding officers were compared with the results of expert assessments of teachers conducting classes. As a result, the data were obtained on the level of development of professional psychological skills, qualities and resilience of students. The authors substantiate the need to increase the number of training hours studied within the discipline “Fundamentals of Psychological Readiness”, but also to meaningfully change the discipline content to develop students’ pedagogical, technical and psychological skills, professional thinking and professional psychological readiness. This work contributes to the development of the theoretical foundations for the formation of professional and psychological readiness among future police officers. The results of the study can be used in the development of educational programs for students at departmental universities and for students of initial professional training courses.
Ключевые слова
Развитие компьютерных технологий и игровой индустрии привело к появлению новых видов спорта, в том числе спортивного программирования и компьютерного спорта. В то же время в этой сфере существует большая нехватка специалистов, способных осуществлять функции обучения и воспитания спортсменов. Цель исследования - описать содержательное обеспечение формирования компетенций будущих тренеров по компьютерному спорту в образовательном процессе вуза. Авторы изучают опыт реализации основной профессиональной образовательной программы направления подготовки 49.03.04 Спорт (уровень бакалавриата), профиль «Спортивная подготовка по виду спорта «компьютерный спорт» в вузе физической культуры. Для достижения цели исследования авторы проанализировали нормативную базу и научную литературу по теме исследования. В результате изучены нормативы и ориентиры в рассматриваемом вопросе, проанализированы нормативные документы, проведены анализ и обобщение ряда исследований по теме развития компьютерного спорта, изучен опыт организации высшего образования в подготовке кадров для отрасли физической культуры и спорта, осуществляющей подготовку тренеров-преподавателей по виду спорта «компьютерный спорт». Авторы предложили рекомендации по совершенствованию образовательной программы с целью повышения конкурентоспособности выпускников на рынке труда.
Ключевые слова
Самооценка подростка является важным показателем, определяющим его способность к адаптации в обществе. Самооценка формируется на основе осознания и оценки собственных качеств, способностей, поступков, а также на основе сравнения себя с другими людьми и их ожиданиями. Сложившаяся самооценка определяет уровень удовлетворённости собой, мотивацию к достижению целей, способности к адаптации. Поэтому формирование адекватной самооценки является актуальной задачей образования. Информация о самооценке подростков является одним из оснований проектирования образовательного процесса. Это определяет актуальность диагностики самооценки подростков. Информация о текущем уровне самооценки учащихся позволяет учитывать индивидуальные особенности подростков, подбирать соответствующие методики и стратегии работы, формировать благоприятную образовательную среду. Правильно подобранные педагогические методы и приемы могут помочь учащимся осознать свои достижения, развить уверенность в себе и повысить мотивацию к обучению. Целью нашего исследования является выделение факторов самооценки, изучение и сопоставление двух аспектов актуальной самооценки подростка - собственного представления подростка о своих личностных характеристиках и представления о том, как его видят другие люди. Для выделения структурных элементов самооценки, подлежащих дальнейшему исследованию, был проведён анализ методик диагностики самооценки, представленных в научной литературе. Сбор данных осуществлялся методом формализованного анкетирования учащихся 7-11-х классов общеобразовательных средних школ г. Челябинска, в выборке в равных долях были представлены школьники из обычной школы в заводском районе и из гимназии в центре города. Авторы разработали индикаторы отдельных аспектов самооценки подростков. Образ собственного «Я» и зеркального «Я» был выявлен при помощи шкалы полярных профилей, построенной на основе шкалы семантического дифференциала Ч. Осгуда. Авторы классифицировали профили методом кластерного анализа, сравнили «зеркальный» профиль с профилем, отражающим собственное представление подростков о себе. Представления о своих чертах были дополнены оценкой своей коммуникативной успешности. Также была выявлена потенциальная самооценка: представления школьников об успешности их «взрослой» жизни. Она коррелирует с остальными аспектами самооценки. В ходе исследования удалось выявить влияние на формирование самооценки подростков внешних по отношению к индивиду факторов, таких как уровень дохода семьи, тип образовательного учреждения, уровень образования родителей. Это определяет необходимость акцентировать в педагогическом процессе личные достижения и возможности школьников с целью развития самооценки, способствующей формированию успешной жизненной стратегии.
Ключевые слова
В статье рассматривается проблема цифровой трансформации образовательной среды организаций среднего общего, среднего профессионального и высшего образования. Актуальность цифровизации сферы образования определяется на государственном уровне, на уровне управления каждой сферой образования. Успех решения проблемы в значительной степени зависит от отношения субъектов образовательной среды к цифровизации образования и понимания сути процессов цифровой трансформации. Подход авторов заключается в признании инновационности деятельности педагогов и обучающихся в соответствии с потенциалом цифровой трансформации, в первую очередь, в обеспечении интеллектуального развития обучающихся. Целью статьи является уточнение характера отношения и понимания педагогами и обучающимися цифровой трансформации образовательной среды, для достижения которой проведено масштабное анкетирование субъектов образовательной среды. Результаты анкетирования показывают преобладание настороженного, но в целом позитивного отношения педагогов и обучающихся к цифровизации образования. Отмечен высокий уровень неопределенности в понимании цели цифровой трансформации и ее сути. Установлено, что цифровая трансформация образовательной среды рассматривается как инновационный процесс совершенствования содержания, методов и технологий всех уровней образования. При этом большинство педагогических работников считают, что цифровая трансформация образования осуществляется внешними субъектами. Отношение педагогических работников, обучающихся и других субъектов образования к цифровизации образования носит явно противоречивый характер: с одной стороны, цифровизация рассматривается как универсальное средство решения задач образования, с другой - как навязываемые извне мероприятия, приводящие к излишней загруженности педагогов в профессиональной деятельности. Продуктивному решению данного противоречия способствует создание комплекса организационно-педагогических условий цифровой трансформации образовательной среды.
Ключевые слова
Персонализация обучения студентов является важным направлением развития студентоцентричной модели образования. Она может быть реализована как при непосредственном взаимодействии, так и в опосредованном формате в электронной информационно-образовательной среде. Одним из способов персонализации электронного обучения является использование технологий искусственного интеллекта (ИИ). Алгоритмы машинного обучения, чат-боты и голосовые помощники, технологии виртуальной и дополненной реальности позволяют автоматизировать процессы сбора и анализа данных, давать мгновенную обратную связь и рекомендации, создавать аутентичные учебные среды, определять оптимальные стратегии обучения и многое другое. Однако несмотря на все имеющиеся преимущества, внедрение персонализированного электронного обучения на основе ИИ осложняется техническими и финансовыми трудностями, отсутствием необходимых у преподавателей цифровых компетенций, а также недостаточной степенью разработанности теоретических оснований. Целью данной статьи является выявление и описание признаков современного состояния проблемы персонализации электронного обучения студентов вуза на основе искусственного интеллекта. В статье определены нормативно-правовые ориентиры использования ИИ для персонализации обучения студентов вуза; изучено современное состояние проблемы в теории и практике образования; произведена комплексная оценка факторов, напрямую и косвенно влияющих на персонализацию электронного обучения студентов вуза на основе ИИ; на основе выявленных факторов обозначены перспективы применения ИИ в персонализированном электронном обучении студентов. Для достижения полученных результатов применены теоретические и эмпирические методы, в частности, анализа литературы и электронных источников, контент-анализа, анализа документации, SWOT-анализа.
Ключевые слова
With the development of higher education in China and the expansion of cooperation with other countries, Chinese higher education institutions are exploring the ways of international cooperation in the field of higher education. China and Germany are important partners in higher education. In recent years, Sino-German cooperation has demonstrated such characteristics as variety of forms, strong government support, and diverse goals of mutually beneficial cooperation. Sino-German higher education cooperation is a good example of China's model of international cooperation, which can be used as a guide to restore and promote Sino-foreign higher education cooperation in the post-epidemic era. The purpose of the article is to analyze the experience of cooperation between China and Germany in accordance with the developed model. The authors analyzed the current problems of interaction between China and Germany in the field of higher education and substantiated the need to resolve them. Currently, the EU is focusing on developing relations with China in the field of higher education, but in fact the EU has introduced many restrictions, which have narrowed the space for cooperation. The growing level of instability in Sino-European and Sino-German relations has caused the rapid development of Sino-German cooperation in the field of higher education to become a bottleneck. However, it is useful to effectively utilize new opportunities provided by the 50th anniversary of the establishment of diplomatic relations between China and Germany, to normalize international exchanges in post-epidemic era. The experience of Sino-German cooperation provided by many universities can promote the development of Sino-German relations in higher education.
Ключевые слова
The authors identified a cultural component for teaching English primary schoolchildren at level A1 according to the Common European Framework of Reference (CEFR). The purpose of the study was to identify and describe what knowledge, skills and abilities primary schoolchildren must have to interact effectively within the framework of CEFR speech interaction for level A1. During the analysis, interaction types were identified and described. Then the intercultural component was identified within each type of interaction at level A1, and on this basis, author’s educational materials were developed. The authors identified three types of communication, namely, oral, written and online interaction. Within each type of interaction the authors identified and described the intercultural component. The cultural component was identified and described as a set of knowledge, skills and abilities that primary schoolchildren must use in each method of interaction. For further research more cultures can become the focus of the analysis. This would help to identify cultural similarities, differences, and characteristics of communication types between the representatives of different cultures. The results of the study can be used to teach the cultural component to younger schoolchildren in the process of interaction at level A1.