В статье рассматривается воплощение феномена исторической ответственности в условиях полигенеративной среды, приводится тезис о том, что именно вовлеченность нескольких поколений лежит в основании историчности исследуемого явления. Дается определение понятия «историческая ответственность», описано его место в ряду таких конструктов, как «историческая память», «историческая вина», «историческая справедливость», в том числе и в контексте проблематики Великой Отечественной войны. Историческая ответственность определена как социальный конструкт, аккумулирующий интергенерационную связь, возникшую между субъектами/общностями на основании их самоопределения в контексте некоторого исторического события и провоцирующую дальнейшую практику деятельности субъектов/сообществ с целью искупления реальной и потенциальной вины и достижения состояния исторической справедливости. Обрисовываются как типичная, так и инверсная практики исторической ответственности, приводится анализ практик инверсии исторической ответственности в молодежной среде на уровне праворадикальных молодежных сообществ. Дано описание феномена аннигиляции практики исторической ответственности в современных условиях. Выявляются и систематизируются основные характеристики практики исторической ответственности: перформативность, топологичность, проективность, нормативность, комплексность, телесная вовлеченность участников, неравномерность, экономическая ориентация.
Педагогическое образование в России
2015. — Выпуск 5
Содержание:
В статье высшее образование рассматривается в качестве одного из факторов, обусловливающих экономическую безопасность государства. Составляющими системы высшего образования являются образовательные организации, осуществляющие реализацию образовательных программ подготовки специалистов для различных отраслей экономики. Проблемы их экономической деятельности изучаются в сопоставлении с прогнозом социально-экономических условий развития общества и возможностей повышения уровня экономической безопасности. Фокус изложения статьи сосредоточен на проблеме теневых экономических явлений системы высшего образования России и образовательных организаций высшего образования в частности. Вопросы экономической безопасности высшего образования и теневых явлений в образовательных организациях рассматриваются с учетом современных представлений отечественных и зарубежных исследователей. Проведенный анализ публикаций демонстрирует неоднозначность представлений ученых о сущности экономической безопасности, моделях ее структуры, критериях оценки. В статье представлена модель экономической безопасности образовательной организации высшего образования, содержащая критерии, показатели оценки внешних и внутренних угроз в сфере образовательной, научно-инновационной и финансово-хозяйственной деятельности вуза. Структура предложенной модели включает в себя следующие элементы: экономическую независимость, стабильность и устойчивость, способность к саморазвитию и прогрессу. Содержание структурных элементов модели определено и описано на основе действующего законодательства с акцентом на возможных рисках возникновения теневых экономических явлений в образовательной организации высшего образования.
Ключевые слова
Система исполнения наказаний России подвержена процессу динамичной и непрерывной реорганизации. Одной из основных целей Концепции УИС Российской Федерации до 2020 года является сокращение рецидива преступлений, совершенных лицами, отбывшими наказание в виде лишения свободы, за счет повышения эффективности социальной и психологической работы в местах лишения свободы и развития системы постпенитенциарной помощи таким лицам. По мнению авторов, получение образования является наиболее действенным в решении проблемы исправления, развития и последующей социальной адаптации после освобождения. В статье рассмотрены особенности формирования и реализации профессиональных программ для заключенных в пенитенциарной системе России. Рассмотрен опыт реализации национальных программ по предпринимательству для заключенных и лиц, вышедших на свободу. Определены основные причины отсутствия в исправительных заведениях программ обучения заключенных предпринимательским навыкам по Приволжскому федеральному округу по итогам 2014 года. Систематизированы факторы, влияющие на эффективность развития предпринимательства (в том числе обучения предпринимательству) в пенитенциарных учреждениях Приволжского федерального округа по итогам 2014 года. Определены основные способы мотивации заключенных к трудовой деятельности и желанию повышать уровень своего образования, используемые в пенитенциарных учреждениях Приволжского федерального округа.
Ключевые слова
Новые образовательные стандарты в Российской Федерации базируются на компетентностном подходе. В свете этого совершенствуются, меняются и создаются новые модели обучения. Они служат опосредующим звеном для передачи представления об учебной деятельности на научно-эмпирическом уровне. В новых федеральных образовательных стандартах список компетенций включает единицы трех разновидностей: профессиональные компетенции, общекультурные компетенции, специальные компетенции. В данном исследовании нас будет интересовать общекультурная компетенция, так как она является важной компетенцией, на основе которой формируется профессиональный облик выпускника вуза. При создании модели общекультурной компетенции бакалавров, обучающихся по направлению «Юриспруденция», мы придерживались концепции С. Л. Троянской, изложенной в исследовании «Общекультурная компетентность: опыт определения и структурирования». В соответствии с представленной моделью обучения мы можем отследить то, как складывается профессиональный облик выпускника и даже отследить посредством каких дисциплин формируется его общекультурная компетенция. В результате сопоставления перечня компетенций, необходимых специалисту в конкретной предметной области (модель специалиста), с перечнем планируемых компетенций выпускника по специальности в той же предметной области (модель выпускника) можно усовершенствовать систему образования так, чтобы целенаправленно готовить специалистов, удовлетворяющих требованиям рынка труда.
Ключевые слова
Статья посвящена проблеме разработки методического оснащения учебной дисциплины. Автор представляет результаты личного опыта по поиску и модификации интерактивных приемов обучения в процессе преподавания дисциплин психологического цикла. При использовании известных, подтвердивших свою эффективность интерактивных методов обучения преподавателю приходится адаптировать их к преподаваемой дисциплине, теме, целям и задачам конкретного учебного занятия. Поэтому достаточно часто преподаватели используют метод не целиком, а в виде приема, части метода. Индивидуальные особенности преподавателя, его потребность в профессиональном творчестве, специфика учебной дисциплины требуют активного участия педагога в преобразовании или модификации того или иного педагогического приема. Наиболее часто встречающийся дидактический замысел приемов, используемых в процессе преподавания дисциплин психологического цикла, - это тренировка речевого аппарата, развитие актерского мастерства, стимулирование познавательной активности, эмоциональная разрядка обучающихся. Элементы практически всех интерактивных методов (метод проектов, дискуссия, кейс-метод, мозговой штурм, тренинг и др.) в той или иной степени подходят для достижения указанных дидактических установок. Характерной чертой процесса модификации интерактивных приемов обучения является незавершенность. С каждым новым учебным годом педагог становится старше, а обучающиеся - моложе. Увеличение разрыва между «культурным слоем» педагога и ученика, фактически непрерывные в последнее время текущие реформационные изменения в сфере образования, стремление каждого преподавателя соответствовать «духу времени» создают предпосылки для постоянного совершенствования найденных и приспособленных под свои нужды интерактивных приемов обучения.
Ключевые слова
Статья посвящена анализу существующих трактовок понятия «индивидуальная образовательная траектория» применительно к студенту вуза. Необходимость осмысления этого понятия обусловлена рядом социальных факторов, стимулирующих реформирование высшей школы. Одним из оснований реформ является принцип индивидуализации, который закреплен в законе «Об образовании в Российской Федерации». Поиск возможных условий реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов в практике университетов становится важным направлением их деятельности. Выбор, выстраивание и реализация индивидуальной образовательной траектории позволяют студенту развивать именно те качества личности, которые востребованы современным обществом. Помимо анализа подходов к определению содержания ключевого понятия «индивидуальная образовательная траектория», в статье также анализируются трактовки других близких к нему понятий. Выявление их общих признаков и отличительных особенностей позволило автору статьи выработать и предложить собственные рабочие определения понятиям «индивидуальная образовательная программа», «индивидуальный образовательный маршрут» и «индивидуальная образовательная траектория». Автор объединяет эти понятия логико-смысловой взаимосвязью. Индивидуальная образовательная программа студента представляет собой первый и наиболее общий уровень проектирования образования. Конкретизация индивидуальной образовательной программы проявляется в разработанном индивидуальном образовательном маршруте и индивидуальной образовательной траектории студента.
Ключевые слова
Описывается новое для российского общества, весьма распространенное в молодежной среде явление социального серфинга, выражающегося в поверхностности и множественности идентификации представителей молодежи с социальными сообществами. Изложены результаты проведенного исследования особенностей ценностных ориентаций представителей молодежи (568 респондентов) с применением ценностного опросника Ш. Шварца. Обнаружено, что у большей части респондентов наблюдается существенное рассогласование между декларируемыми и реальными, являющимися регуляторами индивидуального поведения, ценностями. Подобное рассогласование вызвано актуальной потребностью в безопасности среди многообразия социальных сообществ и отсутствием глубокой личностной включенности человека в социальное взаимодействие, ориентацией на множественность, но поверхностность коммуникаций. Это обусловлено современным положением дел, когда классические социальные институты в определенной степени начинают утрачивать свое влияние, индивид перестает быть строго привязан к традиционным общностям, таким как семья, конфессия, нация, теряется и сцепление с конкретной территорией (районом, городом, страной). В глобальной информационной среде молодой человек стремится ощутить себя частью многих социальных и культурных модификаций, быть «везде». На смену традиционным институциональным формам приходит новый тип общностей, характеризующихся отсутствием жестких связей: они дискретны, полиморфны, доступны и всегда незавершенны. Посттрадиционные формы взаимодействия обеспечивают молодежи возможность интенсивного перемещения от общности к общности, перескакивания между разнородными потоками коммуникации, перебирания и освоения многих культурных практик. Человек легко может стать частью социальной локации, переняв лишь наиболее очевидные способы практики, затевая мимолетную игру «в кого-то», самопрезентацию в условном членстве.
Ключевые слова
В статье рассматриваются темы, связанные с высшим уровнем развития индивида, реализующего свой внутренний потенциал. Описание данного процесса проводится с помощью систем и уровней «Личностно ориентированной концепции счастья» (ЛОКС), разработанной автором. Если двухсистемное построение ЛОКС дает возможность «объемного» рассмотрения научных теорий с разных точек зрения, то ее многоуровневый характер позволяет установить, а затем сравнить «глубину» и «высоту» сопоставляемых концепций. Теоретическая и экспериментальная работа, проделанная в последние годы, дает возможность содержательного анализа и обобщений относительно группы терминов, ассоциирующихся с акме - вершиной человеческого развития. Высший уровень развития обеих систем концепции связан с понятиями «индивидуальность», «любовь», «смысл», «мудрость», «духовность», что открывает новые перспективы исследований в гуманистической и позитивной психологии. Выявленные закономерности создают возможности для оптимизации образовательного процесса, направленного на выявление и всемерное развитие учащимся своего индивидуального потенциала с его последующей продуктивной реализацией. Признание наделенности каждого учащегося уникальным врожденным потенциалом и перестройка процесса образования в данном направлении привели бы к впечатляющему росту примеров продуктивной самореализации и ускорению прогресса всего общества.
Ключевые слова
Рассматривается ключевое понятие этнопсихологии (этническое сознание), области исследований, бурно развивающейся на фоне нестабильности в глобальном мире, сложных политических и межэтнических отношений. Этнопсихология изучает связи между внутренним, психическим миром человека и миром внешним, предметным, социальным, этнокультурным. Структура этнического самосознания индивида представлена идентификацией с именем, особенностями притязаний на признание в традиционных и новых видах деятельности через быт, обычаи, религию, половой идентификацией, детерминированной стереотипными формами мужского и женского поведения, присущими этносу, психологическим временем ( прошлое, настоящее, будущее ) конкретной личности и этноса, социальным пространством этнической личности, ее субъективно оцениваемым правам и обязанностям, которыми она обладает в системе национальных обычаев и традиций своей общности. Этническое сознание представлено этностереотипами, качествами национального характера, настроениями, ориентациями, традициями, культурными различиями в форме национальных особенностей протекания психических процессов, национально-психологическими особенностями взаимодействия людей. Этностереотипы приводят к формированию этнической установки, под которой подразумевается состояние внутренней готовности ( настроенности ) представителей определенного этноса на специфические для него формы эмоциональной, интеллектуально-познавательной и волевой активности, соответствующие сложившимся этническим традициям. Этническая установка неявно присутствует в психическом складе представителя некой этнической общности и извлекается, проявляется автоматически. Характеризуется концепция этнических полей Л. Н. Гумилева, согласно которой этническое сознание является не продуктом сознания, а результатом действия внешних по отношению к нему факторов. Делается вывод о социальной сущности имманентно присущей любой личности этничности, об этнической заданности социализации.
Ключевые слова
Рассматривается потенциал учебного предмета «Физика» в развитии деятельностно-творческой компетенции школьников, необходимой для достижения успеха в любой сфере деятельности. Отмечено, что неотъемлемой частью формирования компетенции является развитие мотивационно-ценностной сферы личности, выступающей в качестве одного из регуляторов поведения человека и служащей стимулом к приобретению необходимого для развития компетенции опыта деятельности. Немаловажную роль в этом процессе играет образовательное пространство школьника. На основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотрено понятие образовательной среды, определена структура образовательной среды процесса обучения физике. В качестве основных ее компонентов выделены следующие: информационные ресурсы, субъекты образования, материально-техническая база, социальная и промышленная инфраструктура региона; приведено их примерное содержание. Предложены четыре уровня представления образовательной среды процесса обучения физике. В соответствии с теориями поэтапного усвоения знаний, умений и ценностных ориентаций, а также динамикой мотивационной сферы личности выделены этапы развития деятельностно-творческой компетенции при организации деятельности школьников с использованием различных ресурсов образовательной среды. Описаны роли учителя физики и учащихся на каждом этапе, предложены примеры применяемых компонентов образовательной среды с учетом особенностей региона.
Ключевые слова
Рассматриваются различные формы диалога: неконвенциональные, малопродуктивные, связанные с неприятием позиции собеседника, отстаиванием своей точки зрения как единственно верной (полемика, диспут, прения, дебаты), и конвенциональные (обсуждение, дискуссия). Дискуссия - это честное сопоставление точек зрения по актуальным вопросам. За каждым обсуждением должны стоять интересы дела, а не личные симпатии и антипатии. Принципиальный участник дискуссии заботится не столько о личной победе, сколько о победе истины. Важными для ведения дискуссии являются умения аргументации и контраргументации. Представлены сущностные характеристики дискуссионного общения, определена его роль в адаптации будущих специалистов к социуму, кратко описываются основные блоки модели обучения дискуссионному общению, которая состоит из концептуального, мотивационно-целевого, содержательно-технологического и результативно-рефлективного компонентов. Показаны результаты опытно-экспериментального обучения дискуссионному общению на основе разработанных критериев: умение студентов соблюдать логико-структурную связность; использование студентами метакоммуникативных средств; умение аргументировать свою позицию и вести дискуссию. Автором использован метод корреляционного анализа (коэффициент корреляции Стьюдента). Сделаны выводы о том, что предложенная структурно-содержательная модель дает возможность эффективно обучать дискуссионному общению. Студенты экспериментальных групп продемонстрировали способность высказывать глубокие аргументированные суждения об обсуждаемой проблеме, умение формулировать свою точку зрения и отстаивать ее.
Ключевые слова
Основной единицей обучения иностранным языкам является текст, и интертекстуальность, как основное свойство текста, играет важную роль в этом процессе. Интертекстуальность влияет на восприятие языка учащимися и на коммуникацию в культурном аспекте. В данной статье интертекстуальность рассматривается в аспекте обучения русскому языку как иностранному (далее РКИ). Теория интертекстуальности связана с методикой РКИ, является одним из видов обучения РКИ, который тесно связан с культурой. В последнее время в зарубежных странах увеличилось число людей, изучающих русский язык, но в то же время существует много проблем. В статье подробно рассматриваются актуальные проблемы обучения РКИ в Китае на примере работы с китайскими студентами. Для решения этих проблем необходимо обратить внимание на интертекстуальность изучаемого языка, воссоздать иноязычный культурный фон, что будет актуальным для развития способностей учащихся. При этом важно избежать интерференции двух языков - родного и изучаемого. Например, часто китайские студенты говорят и пишут на русском языке по китайской модели. Кроме того, при заучивании значений русских слов студенты не уделяют должного внимания их культурному фону. Для успешных результатов обучения важно ориентироваться на принцип коммуникативной направленности, создавать условия, при которых студенты постоянно вовлечены в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию. Особенно важна интертекстуальность в письменной деятельности в форме цитации, которую следует отличать от плагиата, поскольку она помогает студентам усваивать фразеологизмы и речевые штампы, а затем позволяет строить грамотные высказывания по образцу некогда цитировавшихся.
Ключевые слова
Анализируются подходы к определению компетентностно ориентированных заданий, дается алгоритм составления таких заданий, приводятся иллюстрации комплексов заданий для экзамена по методике преподавания русского языка в педагогическом вузе. Современная система высшего профессионального образования в России построена на компетентностно ориентированной основе. Cоответственно, в процессе обучения должен проверяться уровень сформированности компетенций, перечисленных в рабочей программе учебной дисциплины (модуля), поэтому в качестве оценочных средств на экзамене по методике обучения русскому языку должны использоваться компетентностно ориентированные задания со свободно конструируемым ответом. Компетентностно ориентированные задания - интегративная дидактическая единица содержания, технологии и мониторинга качества подготовки обучающихся; педагогически переработанный фрагмент профессиональной деятельности специалиста, где выполняемые действия составляют компетенции. В статье приводятся примеры использования таких заданий при проверке уровня сформированности ПК-3 - «Готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса». В компетентностно ориентированные задания могут входить вопросы, методические задачи, кейсы, ситуативные задачи, тесты и т. д. Дидактический иллюстративный материал должен быть достаточно разнообразным, основываться на использовании материалов школьного учебника русского языка, конспектов уроков русского языка, материалов справочников, печатных и электронных дидактических материалов по русскому языку и т. д.
Ключевые слова
В статье рассматриваются особенности научной и наивной категоризации интеллекта в русском языковом сознании. Исходя из принципа множественности картин мира и признания актуальности категории ИНТЕЛЛЕКТ для философской, психологической, физиологической и наивной картин мира описываются свойственные для каждой из указанных сфер существенные признаки категоризации, содержательные аспекты данной категории, актуализированные концепты, смысловые связи изучаемой категории с иными категориями человеческого сознания: мышлением, памятью, воображением, логикой, духовностью, нравственностью и др. Философами отмечаются такие качества интеллекта, как саморефлексия, способность к конструктивному сомнению, критичность, способность мыслить диалектическими противоречиями, способность к абстрактному мышлению (способность мыслить категориями). Различаются материалистический, идеалистический, реалистический, метафизический, диалектический типы интеллекта. Психологи пытаются решить различные задачи - определить структуру интеллекта, количественные показатели (коэффициент интеллекта). Последний отождестлвяется со скоростью ментальных процессов. Для наивной картины мира принципиальны наличие интеллектуальных качеств человека (эрудиция, образованность, креативность, наличие опыта, коммуникабельность), способность человека к умственной деятельности (способность совершать аналитические действия, принимать нестандартные решения и т. д.), социальная значимость умственной деятельности человека. Основными методами при изучении представлений носителей русского языка об интеллекте являются метод направленного ассоциативного эксперимента и статистический метод. В заключении указываются характерные черты категории ИНТЕЛЛЕКТ (ее абстрактный характер, сложная концептуально-смысловая организация, специфичность для каждой картины мира: всеобщий, надындивиудальный характер в философской картине мира, индивидуальная направленность в психологической и физиологической картинах мира). Результаты исследования могут быть использованы в педагогической практике.
Ключевые слова
Статья посвящена исследованию процесса переводческого аудирования в устном последовательном переводе. Дается определение речедеятельностной единицы устного последовательного одностороннего перевода как сложного двухкомпонентного образования, состоящего из смыслового вербального решения на основе аналитической деятельности и коммуникативного речевого поступка с текстом-высказыванием. Авторами описываются место, функции переводческого аудирования, выявляется специфика осуществления процесса смыслового вербального восприятия текста как на родном, так и на иностранном языках в условиях устного последовательного перевода. Предлагается авторское видение переводческого аудирования как высокоинтеллектуального процесса, предполагающего создание переводчиком программы смыслового содержания звучащего текста. Анализируемый в статье процесс восприятия, осмысления и понимания информации, а затем порождения вторичного текста иллюстрируется примерами. Особое внимание уделяется специфическим характеристикам переводческого аудирования: завершенному фрагменту дискурса как объекту восприятия, полноте и глубине восприятия, осмысления и понимания звучащего текста, высокой мыслительной активности, наличию и учету всех вербальных и невербальных компонентов дискурса, функционированию механизма языкового переключения, билингвальности, синхронизации нескольких видов речевой деятельности, тесной связь аудирования и говорения в устном последовательном переводе.
Ключевые слова
Проведен педагогический анализ проблематики формирования долгосрочной памяти у студентов-нефилологов, не имеющих систематизированной языковой базы. Указано на то, что данная проблема стоит очень остро в современной высшей школе, так как не выработаны общие требования к компетенциям, которыми должны овладеть учащиеся. Предложены авторские принципы преодоления языковых проблем при усвоении нового материала. Данные принципы представлены в виде описания модели, которая применима при изучении курса иностранных языков на непрофильных направлениях. Предложенные принципы основаны на глубоком анализе студенческой среды и выделении основных проблемных моментов, которые вызывают сбои в механизме усвоения нового материала. Автор стоит на том, что каждая из выделенных студенческих групп должна получать информацию сугубо индивидуально, притом что в итоге все студенты получают единый объем знаний. В статье обосновывается необходимость постоянного мониторинга знаний учащихся, который должен осуществляться не только в конце курса, а также варьирования объема подаваемой информации, при котором процентное соотношение между повторением и новым материалом напрямую зависит от успехов, показанных учащимися при первичном тестировании.
Ключевые слова
В статье рассматриваются мутационные изменения в смысловой структуре глаголов в процессе префиксации. Выявляются особенности мутационных процессов в структуре глаголов, принадлежащих одной ЛСГ. На основании анализа дефиниций, представленных в лексикографических источниках, определяются два типа мутационных изменений: трансмутация и отраженная мутация. Модификационное значение трактуется как значение, которое формируется на базе производящего путем его видоизменений различного рода, а мутация направлена на коренное изменение его внутренней структуры. В статье рассматривается глагольная мутация, при которой происходит такое изменение, что словообразовательный элемент меняет лексико-семантическую структуру исходной основы и в результате данного изменения приводит к появлению нового компонента в семантике производного. Мутация (внутрисловная мутация), или «трансмутация», наблюдается, когда у полисемантичных глаголов первые (основные) значения связаны с другими лексико-семантическими классами глаголов. Р. Якобсон, впервые употребивший термин «трансмутация», предлагал обозначать им межсемиотический перевод, т. е. перенос явления из одной лингвистической системы в другую, а не использовать термин для обозначения переноса слова из одного лексико-семантического пространства (исконного) в другое, изначально не характерное для этого слова. Трансмутация, коснувшаяся одного из значений многозначного непроизводного глагола, может отразиться и на некоторых лексико-семантических вариантах дериватов. Это предлагается называть «отраженной мутацией». Понятие отраженной мутации вполне соотносится с более известным и более широким понятием отраженной полисемии, так как по своей сущности может рассматриваться как частное проявление отраженной полисемии, которую связывают с производящим семантическим полем, где совокупность всех лексических значений мотиватора имеет словообразовательное отражение в деривате.
Ключевые слова
В статье раскрывается механизм формирования профессиональной компе-тентности у студентов технических вузов Монголии при изучении высшей математики. Объектом исследования является формирование профессиональной компетентности в процессе обучения математике в системе высшего технического образования, а предметом исследования - построение и анализ математических моделей прикладных задач профессиональной деятельности как средство формирования профессиональной компетентности. Цель работы - показать, как построение и анализ математических моделей задач профессиональной области будущих специалистов влияют на развитие отдельных компонентов профессиональных компетенций. В работе представлена сущность, структура и специфика профессиональной компетентности студентов высшего технического образования; проводится анализ содержания математической подготовки студентов высшего технического образования и проблем реализации межпредметных связей математики с другими дисциплинами учебного плана; обсуждается роль математических моделей в реализации прикладной направленности обучения математике в системе высшего технического образования; раскрывается процесс формирования профессиональной компетентности будущих специалистов и методика обучения решению прикладных задач профессиональной деятельности посредством построения и анализа их математических моделей, направленная на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов. Результаты работы могут использоваться для совершенствования обучения высшей математике в технических вузах Монголии и России.
Ключевые слова
XX в. характеризуется критикой тех педагогических систем, которые представляют собой замкнутые и изолированные от общего образования институты. Преодолеть этот недостаток призвана система инклюзивного образования. На примере озвучиваемых в Интернете позиций показывается важность донесения актуальной информации об инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья до родителей и педагогов. Непримиримую позицию по отношению к инклюзивному образованию занимают как родители, так и педагоги. Взвешенная позиция по этому вопросу в Интернете высказывается редко, хотя это не отражает реальный срез общественного мнения. Достаточно авторитетный Фонд общественного мнения летом 2012 года провел опрос по проблеме отношения россиян к инклюзивному образованию. Было опрошено 1500 респондентов из 43 регионов России. Результаты получились достаточно оптимистичными: 45% россиян одобряют идею обучения детей-инвалидов в обычной школе; против - 35%; 19% отвечавших затруднились с ответом. На вопрос о том, не приведет ли обучение детей-инвалидов в обычных школах к ухудшению качества образования, 52% опрошенных посчитали, что инклюзивное образование не отразится на качестве образования. Необходимо формировать инклюзивную культуру в обществе, выявляя «болевые точки» в этой области с помощью Интернета.
Ключевые слова
Автором рассмотрена актуальная проблема вовлечения лиц с синдромом Дауна в адаптивный спорт, в том числе спорт высших достижений. Были изучены психофизические особенности, влияющие на возможность спортивной деятельности для данной целевой группы. Рассмотрены отличия в интеллектуальной, физической и эмоциональной сферах между умственно отсталыми детьми и детьми с синдромом Дауна. Сделан обоснованный вывод о том, что у детей с синдромом Дауна, в отличие от умственно отсталых детей, отмечается полиморфность биологической структуры дефекта и связанные с этим нарушения развития, которые создают значительные препятствия в овладении знаниями, умениями и навыками, в том числе в спортивной деятельности. Выявлено, что две исследованные категории - дети с умственной отсталостью и лица с синдромом Дауна - не являются моногенными и имманентными по своим психофизиологическим свойствам в общей картине умственной отсталости (области сравнения: интеллектуальное развитие, двигательное развитие, эмоциональное развитие). Следовательно, нельзя рассматривать эти две группы лиц как однородную группу с общей характеристикой, и результаты спортивной деятельности этих категорий не могут быть корректно сопоставлены. Сделан вывод о целесообразности дальнейших исследований в данном направлении на междисциплинарной основе.
Ключевые слова
В статье рассматриваются педагогические условия формирования социальной успешности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в инклюзивно-образовательной среде школьного музыкального театра, созданного на базе одного класса. Автор излагает свое видение того, как следует организовать процесс эффективной социализации обучающихся данной категории через вовлечение их в музыкально-театральную деятельность в рамках досуга. Показан преобразующий потенциал музыкально-театральной деятельности в формировании позитивных коммуникативных отношений обучающихся с ограничениями и без ограничений в здоровье. Результат - приобретение каждым опыта гуманного и доверительного взаимодействия на основе взаимоуважения и взаимопонимания, успешная самореализация в школьной и внешкольной жизнедеятельности. Материалы статьи могут представлять интерес в системе подготовки квалификации и практической деятельности педагогов-музыкантов в образовательных учреждениях разного уровня и типа. Очень важно показывать родителям конкретные приемы работы с детьми с ОВЗ, демонстрировать им детей в новом качестве в процессе музыкально-театральной деятельности. Активно должны привлекаться родители к изготовлению элементов декораций, атрибутов, пошиву костюмов, составлению афиш. Благодаря такому взаимодействию родителей и педагогов достигаются положительные результаты в музыкально-эстетическом воспитании и развитии детей, в том числе и с ограниченными возможностями, родители становятся союзниками и активными участниками образовательного процесса школьного музыкального театра.