Статья содержит обоснование необходимости формирования у будущих педагогов такого профессионального умения, как структурирование предметного содержания учебных дисциплин. Владение учителями данным умением обусловлено введением в общеобразовательной школе федеральных образовательных стандартов нового поколения, а также требованиями Профессионального стандарта педагога, которые в совокупности определяют изменения в профессиональном педагогическом образовании. Автор предлагает пути решения проблемы формирования у будущих педагогов умения структурировать предметное содержание учебных дисциплин посредством решения нескольких задач: определить сущность процесса структурирования предметного содержания, проанализировать степень разработанности проблемы, выявить факторы и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития данного умения. В процессе решения этих задач автором была разработана программа спецкурса, которая рассчитана на подготовку будущих учителей различных учебных дисциплин и может быть реализована на любых факультетах педагогических учебных заведений, т. к. теоретический блок программы содержит сведения из общих областей знаний (философии, логики и дидактики), а практический блок связан со структурированием содержания учебных дисциплин в соответствии со специальностью. Также выделены основные профессиональные умения, обеспечивающие способность структурировать предметное содержание сначала изучаемых (общепедагогических и специальных) дисциплин на этапе получения образования, а в дальнейшем и преподаваемых дисциплин в процессе педагогической деятельности.
Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия Профессиональное образование, теория и методика обучения
2015. — Выпуск 6
Содержание:
В статье раскрывается проблема подготовки будущих учителей к применению современных технических средств обучения в образовательном процессе современной школы. Обосновывается, что подготовка может быть реализована в рамках курса «Современные технические средства обучения», введённого в вариативную часть учебных планов для студентов различных специальностей (направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профили «Историческое образование», «Начальное образование», «Дошкольное образование», «Музыкальное образование» и др.). Подробно характеризуется содержание и структура курса «Современные технические средства обучения». Структурно курс включает разделы: Раздел 1. Аудиовизуальная информация. Раздел 2. Аудиовизуальная культура. Раздел 3. Технические средства и аудиовизуальные технологии. Раздел 4. Аудиовизуальные технологии обучения. Целью курса «Современные технические средства обучения» является обеспечение сознательного овладения студентами как будущими учителями знаниями о технических и аудиовизуальных средствах и технологиях их применения. Показываются возможности обучения студентов технологии создания учебного видеофрагмента, выполняемого будущими учителями как учебный проект, на примере изучения раздела «Аудиовизуальные технологии». Описываются особенности оценивания у студентов знаний, умений, компетенций теоретической и практической составляющих курса «Современные технические средства обучения» при их подготовке к применению современных технических средств обучения в образовательном процессе современной школы. Обосновывается целесообразность оценивания у студентов знаний, умений, компетенций а) теоретической составляющей курса на основе автоматизированного контроля, б) практической составляющей курса на основе анализа выполненных студентами учебных проектов, заданий практико-ориентированного характера. В статье приводится примерный перечень тем для реализации будущими учителями учебных проектов и практико-ориентированных заданий.
Ключевые слова
В статье освещён вопрос использования информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности преподавателя системы последипломного образования, обоснована суть информационно-коммуникационных технологий как необходимого условия успешной профессионально-педагогической самореализации преподавателя. На основании изучения различных научных подходов в области образовательной информатизации рассмотрены потенциальные возможности информационно-коммуникационных технологий для профессионально-педагогической самореализации преподавателя системы последипломного образования. Кратко охарактеризованы наиболее используемые преподавателями ИКТ-технологии, а именно компьютерные, мультимедийные, телекоммуникационные и Web 2.0 технологии. Представлено содержание авторского спецкурса «Акмеология профессионального образования» как очно-дистанционной формы в рамках Интернет-школы педагогического мастерства. Разработанный автором спецкурс состоит из взаимосвязанных учебных модулей, в которых рассматриваются теоретические основы профессионально-педагогической деятельности педагога в контексте анализа проблем фундаментальной и прикладной акмеологии. Апробация данного спецкурса в межкурсовой период свидетельствует о существенном повышении качества учебного процесса последипломного образования, переходе на новый уровень интенсификации и индивидуализации учебной деятельности, что обусловлено персонализаци-ей и технологизацией профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса. Приведён пример методической формы профессиональной деятельности преподавателя в виде создания педагогического интернет-клуба как координационного центра информационно-коммуникационного пространства.
Ключевые слова
Рассмотрена технология геймификации как основа для подготовки студентов педагогического колледжа к решению профессиональных задач. Выделены основные аспекты геймификации: динамика, механика, эстетика, социальное взаимодействие. Описаны функции геймификации в образовательном процессе: повышение мотивации обучающихся, их стимулирование к усвоению учебного материала; вовлечение обучающегося в учебный процесс, его стимуляция к дальнейшему обучению и развитию. Рассмотрены три области поведения обучающихся в игре, на которые игрофикация имеет влияние: когнитивная, эмоциональная, социальная. Раскрыты преимущества и возможные негативные последствия геймификации. Представлена таблица ряда сервисов сети Интернет с возможностью реализации геймификации в образовательном процессе. Обосновано применение геймификации в качестве средства подготовки студентов педагогического колледжа как будущих педагогов к решению профессиональных задач. Рассмотрена ролевая on-line игра Classcraft, в которой предусмотрены награды, поощрения, наказания за хорошую и недостаточную работу на занятии: «очки здоровья», «очки опыта», «очки действия», «очки силы». Приведён пример использования приёмов геймификации как средства подготовки студентов Читинского педагогического колледжа к решению профессиональных задач в учебном процессе. Описаны этапы подготовки обучающихся к использованию Classcraft на занятиях междисциплинарного курса «Теория и методика преподавания информатики в начальной школе» в рамках темы «Основы теории информации». Представлены результаты опроса обучающихся, касающиеся применения методов геймифи-кациина занятиях, а именно: повышение мотивации к изучению теоретического модуля; наличие на занятии элементов соревнования; формирование системного мышления; обучение анализу конкретных учебных ситуаций; подготовка к решению жизненных и профессиональных задач и т. п.
Ключевые слова
Сегодня в системе высшего образования растёт понимание того, что существующая система контроля и оценки результатов обучения не позволяет отследить многие компетентности, умения и навыки, которые необходимо формировать у современных студентов для обеспечения их успешных жизненных и профессиональных стратегий после окончания вуза. Направления развития высшего образования диктуют необходимость модификации существующей системы оценочных средств, дополнения её новыми методами контроля и оценки и использование потенциала в оценке достижений студентов работодателей. На данном этапе перед педагогом высшей школы возникает проблема конкретизации и определения параметров и форм контроля и оценки результатов обучения в соответствии с современными требованиями. В представляемой статье обобщён теоретический опыт оценивания и контроля, предложены пути взаимодействия с работодателями в области оценки результатов обучения будущих бакалавров педагогики, описаны результаты взаимодействия с опытными педагогами и администрацией образовательных организаций в процессе педагогических практик в детском саду, намечены пути в выборе продуктивных методов оценивания. Исследование показало, что привлечение работодателя в качестве активного участника контроля и оценки результатов обучения позволяет преподавателю преобразовывать образовательный процесс с учётом возникших проблем. Результаты исследования расширяют знания о современных тенденциях в методологии оценки и контроля, позволяют по-новому взглянуть на процесс создания фонда оценочных средств преподавателями вузов.
Ключевые слова
В статье рассмотрены проблемы непрерывного профессионального образования и пути их решения в рамках модернизации системы повышения квалификации. Сделан анализ проблемных точек, которые необходимо перевести в точки роста и развития. Модернизация системы повышения квалификации возможна в условиях мобильного реагирования на образовательные потребности педагога. Определение образовательных потребностей и соотнесение их с образовательной деятельностью учреждений, реализующих программы повышения квалификации, даёт возможность оценивать эффективность образовательных программ, их адекватность современным требованиям, востребованность и возможность задавать вектор развития общества, государства. Приоритетные направления модернизации включают разработку механизма накопительной и кредитно-зачётной системы, реализацию дистанционных форм обучения, апробацию модели персонифицированного финансирования, создание сетевого взаимодействия образовательных учреждений, организацию стажировок. Модульно-накопительная система повышения квалификации - механизм перевода профессионального развития педагогов в режим непрерывности. Внедрение данной системы даёт возможность построения индивидуальной «траектории» обучения с любого уровня подготовленности. Индивидуальные образовательные «траектории» выстраиваются в рамках нелинейного расписания на основе индивидуальных образовательных программ с обязательным учётом результативности их освоения. Создание распределённой системы повышения квалификации, консолидация усилий учреждений повышения квалификации и стажировочных площадок на базе инновационных школ, их ресурсный потенциал позволит перенести часть процессов обучения из учреждений ПК на рабочее место специалиста.
Ключевые слова
Анализируя тенденции развития идей и практики обеспечения качества высшего образования, можно выделить три группы характеристик качества образования, это качество условий, т. е. качество потенциала достижений цели образования, качество самого процесса формирования профессионализма обучаемого, качество результата профессионального образования. В статье рассматриваются вопросы повышения качества образовательных программ в условиях сопряжения сферы труда и сферы образования, где каждая образовательная программа должна отвечать потребностям общества, вести к трудоустройству выпускников. Качество результата образования гарантируется формированием профессионализма обучаемых в условиях правильного выбора способов достижения целей, согласованности и связности определённых целей. Проектирование и реализация образовательных программ в таких условиях отличается от традиционного подхода разработки предметных образовательных программ. Возникновение проблемы реального сопряжения сферы образования и сферы труда в процессе обучения студентов в вузе предусматривает понимание и обдумывание выводов о необходимости осуществить действия (управленческие решения), прямо или косвенно связанные с достижением целей, стоящих перед организацией и её членами. Поиск таких решений требует специальных исследований по повышению качества проектирования и реализации образовательных программ. Управленческие решения, выступая и как процесс, и как акт выбора, и как результат выбора, и как командная информация по повышению качества образовательных программ вуза, означают непрерывные усилия, направленные на совершенствование структуры и содержания образовательных программ вуза. Повышение качества образовательных программ в вузе зависит от контура управленческих решений по целенаправленной переработке информаций в командную информацию по управлению в вузе.
Ключевые слова
Усиливающийся интерес России и Китая к опыту друг друга в вопросах модернизации профессионального образования продиктован стремительно расширяющимися процессами интернационализации капитала, требованиями мобильности всех участников образовательного процесса, который выходит за пределы юридически установленных государственных границ. Традиционная система профессионального образования не справляется с вызовами современной инновационной экономики регионов. В Российской системе по подготовке высококвалифицированных рабочих новой формации, осуществляющей структурную перестройку системы управления профессиональным образованием, интересен опыт Китая по распределённой ответственности между субъектами образовательной политики в организации профессионального образования. В статье даётся аналитический обзор некоторых региональных систем профессионального образования Китая, являющихся разными как по географическому положению, так и по ведущим направлениям экономики региона. Многообразие местных законоположений, выраженное в программных документах, раскрывает спектр направлений, актуальных для профессионального образования в провинциях. Особенности развития профессионального образования рассматриваются (опорные учреждения, регулирование структуры специальностей, интернационализация образования, подготовка кадров, решения вызовов регионального образования) в условиях ускоренной индустриализации, урбанизации, развития и внедрения информационных технологий.
Ключевые слова
В статье проанализированы неспрогнозированные и непредвиденные последствия образовательных инноваций и реформ, проводимых в системе образования России в последнее время. Рассматривается инновация - активное внедрение в образовательный процесс, особенно в начальных классах, электронных носителей информации (гаджеты, смартфоны) как средств обучения вместо тетрадей и книг Обсуждаются вопросы, касающиеся последствий данной инновации: Как впоследствии скажется такая инновация на здоровье ребёнка, в частности на его зрении, как изменятся его познавательные процессы, его мышление, восприятие мира? Есть ли рекомендации врачей относительно «безвредной дозы» работы ребёнка с компьютером? Проводились ли клинические испытания и сравнение считываемой информации в отражённом свете от листа бумаги и от экранного излучателя энергии в плане влияния на зрение человека? В статье обсуждается инновация, касающаяся «объединения, укрупнения, слияния» школьных дисциплин, образовательных учреждений. На конкретных примерах анализируются необоснованные риски введения в старшую школу данной инновации. Например, объединение алгебры и геометрии в один предмет «математика» наносит непоправимый ущерб развитию пространственного восприятия и воображения, формированию логического и дискурсивного мышления учащихся. Раскрывается проблема разрушения системы астрономических знаний, возникшая в результате ликвидации астрономии как отдельной учебной дисциплины. Приводятся результаты опроса учащихся, касающегося проверки простейших астрономических знаний. В статье обосновывается вывод о том, что реформы образования должны осуществляться с учётом достижений психолого-педагогической науки и сложившейся образовательной практикой специалистами, имеющими опыт профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова
В статье обосновывается актуальность проблемы оценивания квалификации. Конкретизируются цели профессионального образования, направленные на непрерывное профессиональное развитие, акцентируется отличительная особенность стандарта нового поколения - направленность на результаты обучения, основными единицами которых выступают компетенции. Отмечено, что компетентностно-деятельностный подход, являясь методологической основой федерального государственного образовательного стандарта, диктует необходимость формирования новой системы оценочных средств. Рассматривается система принципов и этапов проведения процедуры оценивания квалификации. В рамках данной статьи представлена система диагностических средств, позволяющих оценить уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов. Формирование иноязычной компетенции и оценка её сформированности будет наиболее эффективной при использовании дея-тельностного подхода, ввиду того, что речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности. Для оценки сформированности структурных компонентов компетенции раскрыто содержание каждого компонента, в соответствии с которым определены формы и методы оценки. Представлено краткое описание технологий веб-квеста и открытого пространства. Рассмотрен пример создания образовательного веб-квеста для оценки уровня сформированности основных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Отмечается целесообразность заимствования инструментов оценки компетенций из практики профессиональной среды, которая позволит выстроить диалог между работодателями и учебными заведениями.
Ключевые слова
В статье поднимается одна из актуальных на сегодняшний день тема по формированию социокультурной компетентности при обучении иностранному языку в вузе и рассмотрены противоречия, мешающие этому процессу. Автором проанализированы составляющие социокультурной компетентности при обучении иностранному языку и предложены пути её формирования посредством устранения противоречий с помощью компетентностно ориентированных задач, использование которых на занятиях по иностранному языку позволяет сформировать у студентов способность ориентироваться в нестандартных ситуациях, самостоятельно решать возникающие вопросы профессионального и социального характера, проявлять гибкость, мобильность и, соответственно, быть успешным в своей будущей профессии в ситуациях иноязычного общения с иностранными коллегами. Компетентностно ориентированные задачи рекомендуется использовать как в качестве домашнего задания, так и на занятиях различного типа (изучение нового материала, тренировка изученного материала, комплексное применение знаний, обобщение и систематизация знаний, в качестве контроля, оценки и коррекции). При изучении материала с помощью компетентностно ориентированных задач можно создавать условия для формирования понятий, выводов и усвоения грамматических явлений, тематического вокабуляра, правил чтения и т. д. На занятиях комплексного применения знаний посредством компетентностно ориентированных задач можно сформулировать проблему (задачу), которую необходимо решить в течение занятия. Например, на занятиях по деловому иностранному языку преподаватель может ввести такие компетентностно ориентированные задачи: «убедите иностранного коллегу принять ваше деловое предложение, учитывая социокультурную составляющую вашей коммуникации», или «предложите пути решения производственных вопросов наиболее эффективным и оптимальным способом», и др. Также в статье указываются методы обучения иностранному языку, в которых целесообразно применять компетентностно ориентированные задачи.
Ключевые слова
Статья посвящена проблеме осмысления орфографического правила на теоретической основе при обучении школьников орфографии. Автор подчёркивает, что глубокое осознание орфографического правила как понятия позволит определить основные направления в работе с ним на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе. В статье подчёркнуто, что орфографическое правило содержит в себе определённую научную (лингвистическую) информацию об особенностях того или иного написания в русском языке, которая составляет сущность цепочки «шагов» - поэтапных речемыслительных действий при выборе нужного написания. Такой подход к орфографическому правилу позволяет рассматривать его как определённую разновидность текста научного стиля, а именно: научно-учебный текст. По мнению автора, орфографическое правило - это крупная (по сравнению с орфограммой) орфографическая единица, отражение определённой нормы письменного кодифицированного языка и научно-учебный текст, содержащий в себе определённую лингвистическую информацию, необходимую для становления грамотного письма в практике речевого общения. В работе с орфографическим правилом автор обозначает системно-орфографическое, нормативное и коммуникативное направления и определяет одну из преимущественных задач современной школы - прививать подрастающему поколению прочные навыки нормированной, литературной речи, учить говорить и писать в соответствии с литературными нормами.
Ключевые слова
В статье представлена концепция экспериментально проверенной, практико-ориентиро-ванной методической системы, построенной на принципах современной парадигмы образования: интегративности, коммуникативности, культуросообразности, направленной на личностное развитие и социализацию учащихся; обобщены научные факты и положения для создания теоретических основ оригинальной системы преподавания. В работе дано определение впервые вводимого в педагогический дискурс понятия регионально ориентированная методическая система, сравнение традиционного термина методическая система с вводимым, а также с другими авторскими определениями и характеристиками этого ключевого для методики термина. Авторами статьи охарактеризованы составляющие представленной системы: скорректированные с позиций реализуемой методической идеи цели и задачи, принципы функционирования системы преподавания родного языка с учётом регионализации школьного языкового образования и актуализации культуроведческих аспектов, особенности отбора учебного и дидактического материала и корректировки содержания предметной области «Русский язык» (на примере изучения темы «Лексика»), перечислены тематические направления и векторы включения регионального материала в содержание обучения, предложены и кратко описаны новые формы организации учебного процесса, анонсирован проект сборника дидактических материалов «К белгородским истокам», предлагаемого авторами в качестве средства обучения, дополняющего традиционные средства.
Ключевые слова
Статья посвящена проблеме повышения орфографической грамотности учащихся 8-9-х классов и последующей её стабилизации. Автор подчёркивает, что орфографическая подготовка учащихся остаётся крайне низкой в связи с тем, что программой не предусмотрены специальные часы на орфографию, работа же над орфографическими умениями и навыками носит несистематизированный характер. По мнению автора, при организации орфографической работы учитель должен учитывать орфографические ошибки учеников и выявлять причины их появления. В процессе закрепления орфографических тем учителю необходимо опираться на психологические и методические предпосылки, являющиеся необходимым фоном по отношению к применяемой им системе работы. В статье подчёркнуто, что согласованное формирование грамматико-орфографических и речевых знаний, умений и навыков в единстве и взаимосвязи через предложенную автором методическую систему совершенствования орфографической подготовки учащихся 8-9-х классов с учётом коммуникативного аспекта обеспечит полноценное овладение всеми компетенциями, необходимыми для речевой подготовки выпускников основной школы: коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой), культуроведческой, - которые являются основополагающими целевыми установками всего языкового образования в средней школе. Теоретический анализ подтверждается эмпирическими исследованиями автора на базе образовательных учреждений Ростовской области.
Ключевые слова
2015 год в России официально объявлен Годом литературы, основная идея которого -развитие интереса к русской и мировой литературе, пропаганда чтения и книжной культуры во всех её проявлениях. Это обстоятельство актуализирует выявление возможностей использования литературы в современном физическом образовании. В решении проблемы раскрытия взаимосвязи физики и литературы в образовательном процессе выделяются два аспекта: содержательно-информационный (наука в системе культуры, различные линии взаимосвязи науки и литературы) и организационно-процессуальный (возможные направления, формы, методы и средства раскрытия взаимосвязи физики и литературы в учебном процессе). В статье обосновывается необходимость и значимость отражения связи физики и литературы в современном физическом образовании. Раскрываются имевшие место в истории культуры различные линии и стороны взаимовлияния физики и литературы. На основе анализа различных источников выделяются содержательные элементы блока «Физика и литература», которые могут найти отражение в современном физическом образовании. Определяются основные направления деятельности учителя и учащихся, позволяющие раскрывать взаимосвязь физики и литературы. Особый акцент в статье делается на физических задачах как особом средстве, формирующем у учащихся представления о связи физики и литературы.
Ключевые слова
В статье рассматриваются особенности профильной ориентации учащихся в контексте федерального государственного образовательного стандарта. Показано, что в этой работе формируются личностные и метапредметные результаты, включая знания межпредметного характера. Обсуждаются возможности использования в профильной ориентации учащихся средств образовательной среды и ситуационных задач. Отобраны личностные и метапредметные результаты, на которые опирается и развитию которых способствует предпрофильная и профильная подготовка учащихся по физике; показано на примерах, как использовать компоненты образовательной среды «предпрофиль-профиль», рекомендуемые задания, формы и виды деятельности и приёмы их использования. Отдельное внимание уделено ситуационным задачам, комплексный характер которых делает их многофункциональными, а объём позволяет использовать одновременно в урочной и внеурочной деятельности. Использование таких задач в обучении физике может способствовать эффективному достижению личностных и метапредметных результатов обучения, формированию ориентации выбора учащихся на физические и межпредметные профили подготовки, мотивации их на дальнейшее профессиональное обучение, связанное с физикой. Разобран пример решения ситуационной задачи по оптике, разработанной одним из авторов и включающей задания на профильную и профессиональную ориентацию, которая может использоваться в основной и старшей школе.
Ключевые слова
В статье раскрывается проблема специальной подготовки будущих учителей физики к осуществлению исследовательской деятельности по проблемам физического образования. Приводятся условия, которым должна удовлетворять данная подготовка. Подробно описываются сущность и особенности исследовательской функции, которая может быть реализована в исследовательской деятельности студентов. Обосновывается, что развитие исследовательской деятельности будущих учителей физики может происходить посредством формирования исследовательских умений обобщённого характера (методологические, предметные, методические, рефлексивно-оценочные), рассматривается их состав и содержание. Приводится вариант специальной подготовки будущих учителей физики к осуществлению исследовательской деятельности по проблемам физического образования на теоретическом этапе в рамках дисциплин «Основы исследований в физическом образовании» (бакалавриат), «Методология и методы научного исследования» (магистратура). Показаны возможности дальнейшего развития исследовательской деятельности у студентов как будущих учителей физики на практическом этапе в период педагогической практики в школе (бакалавриат), научно-педагогической практики в школе (магистратура), при написании курсовых работ, выпускных квалификационных работ (бакалавриат), магистерских диссертаций (магистратура). Подробно характеризуется комплекс учебно-исследовательских заданий как специальное средство, способствующее овладению студентами исследовательскими умениями обобщённого характера. Данный комплекс учебно-исследовательских заданий предлагается создавать в соответствии с обобщёнными умениями, на формирование которых он направлен. Рассматривается содержание учебно-исследовательских заданий различных видов (тактические, оперативные, элементарные) и типов (по характеру функций - гностические, проектировочные, конструктивные, интегральные; по уровню сложности - базовые, повышенные, углублённые). В статье приводятся конкретные примеры учебно-исследовательских заданий различных видов и типов.
Ключевые слова
В статье рассмотрены особенности построения урока в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта и синергетическим подходом в образовании. Показана близость компетентностного и синергетического подходов в рамках идеологии стандарта. Обсуждаются свойства дидактического процесса и его составляющих (в частности - урока) как самоорганизующейся системы, сущность его аттракторов, точек бифуркации, параметров порядка. Основное внимание уделено проблемам разработки современного урока: необходимости новой типологии, новой структуры, новых способов реализации. Предложена типология на основе ведущего вида деятельности, включающая комплексный, проективный, исследовательский, творческий, игровой. Опираясь на структуру урока О. Н. Крыловой, И. В. Муштавинской (мотивации и активного целеполагания, реализации целей, оценки достижения целей), показано, как реализуются его компоненты как нелинейные, открытые, легко переставляемые. Даны основные рекомендации, как построить этапы урока, чтобы ведущей формой работы была самостоятельная деятельность учащихся. Показано, как на основе анализа материала учебника и выявления смысловых узлов реализовать точки бифуркации на уроке, обеспечив реализацию его аттрактора, заданного целями. Сформулированы основные принципы построения сценария урока. Приведены конкретные примеры заданий для каждого этапа урока физики.
Ключевые слова
Рассмотрена проблема реализации в техническом вузе педагогических условий для готовности будущего инженера, умеющего прогнозировать развитие технических систем на основе изучения фундаментальной дисциплины, к осуществлению внедренческих идей. Результатом обучения на основе традиционного комплекса знаний, навыков, умений и компетенций должна быть готовность выпускника к разработке перспективного научно-технического продукта по направлению будущей профессиональной деятельности ещё в стенах вуза. К умениям относим поиск учебных перспективных научно-технических идей на уровне предметных знаний по физике. Навыки включают соотнесение физических эффектов с их применением в прошлом, настоящем и возможным использованием в будущем, в условиях применения современных технологий, включая компьютерные. Владение опытом подразумевает формирование идей перспективных и приоритетных направлений развития технологий и техники на базе учебного соотнесения их с физическими явлениями, готовность выпускника к ведению проектной деятельности в сфере внедрения научно-технических идей, организация производственного процесса перевода идеи в продукт и управление данным процессом путём организации проектной деятельности. Готовность определена в форме проектной учебной деятельности в коллективе учебной группы посредством перевода стандартной задачи в проект, включающий прогнозирование развития технической системы. Под технической системой понимаем конкретную реализацию учебной задачи на новых условиях, например применения IT-технологий, т. е. выделение на основе известных знаний те новые, которые могут стать эффективной собственностью студента, когда требуется научить студента на основе физики предпринимательским идеям технического содержания. Показано, что теоретические модели, научные понятия, ведущие идеи физики или общетехнической дисциплины одновременно создают основу готовности к развитию инновационного мышления в виде внедренческого творчества и предвидения. Приведены результаты соответствующего анкетирования.
Ключевые слова
В статье описаны элементы методики развития у школьников регулятивных универсальных учебных действий (УУД). Федеральный государственный стандарт основного общего образования одной из целей обучения в школе определяет формирование и развитие УУД. В связи с этим автор пишет о необходимости на уроках русского языка специально организованной системы работы, построенной на основе текстовой деятельности. Автор выделяет два этапа в организации работы по развитию у школьников регулятивных УУД, обозначает особенности разработанной системы заданий, называет цели обучения на каждом этапе, действия учащихся и учителя. На основе анализа школьных учебников русского языка автор обосновывает необходимость обогащения заданий учебников, которые бы позволили в системе развивать у школьников регулятивные УУД и тем самым достигать метапредметные результаты обучения русскому языку. В статье описаны элементы разработанной автором системы формирования у школьников (шестиклассников) регулятивных УУД при организации и осуществлении ими текстовой деятельности; представлены вопросы и задания, которыми могут быть дополнены упражнения учебника русского языка, содействующие формированию и дальнейшему развитию у школьников регулятивных УУД.
Ключевые слова
В статье представлена методика формирования культуроведческой компетенции школьников при изучении фразеологизмов в курсе русского родного языка. Методологической основой данной методики послужили идеи компетентностного, системно-деятельностного и рефлексивного подходов, теории языковой личности и языкового менталитета. В статье описаны концептуальные положения методики, задачи, понятийная основа, этапы обучения. В основе представленной методики лежит понимание культуроведческой компетенции как совокупности когнитивного, регуляторного и личностно-смыслового компонентов (модель Л. В. Черепановой). Учащийся рассматривается как языковая личность. Изучение национально-культурной специфики фразеологизмов предлагается осуществлять на уровнях языкового менталитета. Ведущими методами обучения названы рефлексивные задачи, языковой портфель, метод проектов. Формирование культуроведческой компетенции школьников при изучении фразеологизмов предлагается осуществлять в семь этапов. Этапы обучения предполагают переход от актуализации знаний учащихся, входящих в состав лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций, к формированию знаний, умений и способов деятельности с фразеологизмами на вербально-семантическом, лингвокогнитивном, аксиологическом и мотивационно-прагма-тическом уровнях языкового менталитета. Автором также затронута проблема взаимосвязи формирования всех видов предметных компетенций в ходе работы по формированию культуроведческой компетенции школьников при изучении фразеологизмов.
Ключевые слова
В статье поднята одна из актуальных проблем обучения русскому родному языку в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения -достижения метапредметных и предметных результатов обучения. Актуализация метапредметных результатов, выражающихся в наличии у выпускников функциональной грамотности, индикаторами которой служат универсальные учебные действия (УУД), обусловливает разработку приёмов, методов и технологий, позволяющих инте-грированно формировать у школьников УУД и предметные компетенции (лингвистическую, языковую, коммуникативную и культуроведческую). Актуализируются некоторые подходы в обучении, в частности компетентностный, деятельностный и рефлексивный. Компетентностный подход ориентирует на получение способности действовать в разных проблемных ситуациях; деятельностный - на овладение познавательной деятельностью и действиями самообразования; рефлексивный - на самоанализ, самоконтроль, в основе которых лежит рефлексия. Также они позволяют обучать школьников познавательной деятельности, направленной на приобретение компетенций. В статье также раскрывается текстоцентрический подход, характеризуется текст как средство формирования предметных компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой), общепредметных умений, навыков и способов познавательной деятельности, в том числе УУД. Статья содержит описание разнообразных задач, технологий, посредством которых возможно достижение предметных и метапредметных требований ФГОС. Особое внимание уделено технологиям рефлексивного обучения русскому языку и «Языковой портфель».
Ключевые слова
Реформы образования, как и любые другие, направлены на поиски наиболее приемлемых вариантов развития, удовлетворяющих интересы общества и государства. История развития образования России имеет богатый исторический опыт, использование которого позволит создать более эффективную систему образования, отвечающую национальным интересам. В данной работе на основе архивных и опубликованных источников автор исследовала типы начальных учебных заведений царской России. Основными задачами работы является определение и характеристика типов начальной школы и их распространение в Восточной Сибири. Используя архивные материалы и нормативно-правовые акты, автор рассматривает процесс развития начального образования, законодательное оформление и правовое регулирование деятельности различных типов начальных школ на протяжении XIX столетия. В работе описаны типы и дана характеристика приходских и начальных училищ, рассмотрена история развития уездных училищ, преимущества обучения в них. Автор отмечает городские и высшие начальные училища как наиболее перспективные типы учебных заведений дореволюционной России. В результате анализа изученных материалов автор приходит к выводу о сохранении архаичных типов начальной школы в конце XIX в. В работе отмечено, что формирование целостной, преемственной системы начальных учебных заведений в Восточной Сибири началось во втором десятилетии ХХ в.
Ключевые слова
Дифференционные процессы являются необходимым условием развития школьного образования. В статье на основе анализа нормативных документов и историко-педагогической литературы показано, что дифференционные процессы в школьном образовании Российской империи XIX в. протекали на трёх уровнях: межинституциональном, внутриинституциональ-ном, образовательного процесса в его содержательной, методической и организационной составляющих. Таким образом, произошла трёхуровневая локализация дифференционных процессов, сохраняющаяся по сей день. Дифференционные процессы обеспечили: создание сети образовательных учреждений; структурную организацию учебного заведения; установление содержания образования для каждой ступени, его разделение на классическое и реальное, обязательное и вариативное; приведение учебного процесса в соответствие с возрастными и индивидуальными потребностями учащихся. Конкретные пути осуществления дифференциации по тому или иному основанию определялись общественно-политической ситуацией в тот или иной момент исторического развития и взглядами верховной власти. Результатом дифференционных процессов стала система, в которой существовали учебные заведения различных типов и ведомственного подчинения, что позволяло удовлетворять образовательные потребности значительного количества населения страны. Наряду с дифференционными процессами действовали интеграционные, которые способствовали укреплению преемственных связей между учебными заведениями. Каждый вновь создаваемый тип учебного заведения интегрировался в уже существующую систему, что давало возможность их выпускникам передвигаться по образовательной лестнице в соответствии с сословной принадлежностью.