Введение. Данное исследование направлено на изучение плюрилингвальной и плюрикультурной компетенций в рамках процессов модернизации современного высшего образования. Следует особо выделить проблематику подготовки будущих специалистов к тесному онлайн-сотрудничеству на устойчивой основе, которую изучает данный проект. Цель статьи - представить результаты исследования по телеколлаборации студентов двух вузов из разных стран и предложить актуализированную модель межвузовского компетентностно-ориентированного подхода. Материалы и методы. Разработка методического плана интеграции плюрилингвизма и плюрикультурализма в университетское преподавание исходила из необходимости развития онлайн-взаимодействия между студентами из разных университетов и стран. Его основные этапы, основанные на подходе Collaborative Online International Learning, включали три стадии: поиск вуза-партнера, подготовка и реализация проекта. Эксперимент по виртуальному обмену между двумя высшими учебными заведениями Испании и Финляндии помог проанализировать достижение плюрилингвальной и плюрикультурной компетенций с помощью анкетирования. Результаты исследования. Метод Collaborative Online International Learning использовался для изучения компетенции и эффективности онлайн-коллаборации в языковом взаимодействии, командной работе или межкультурном сотрудничестве. Результаты исследования подтвердили, что плюрилингвальную и плюрикультурнyю компетенции у студентов можно развивать с помощью виртуального сотрудничества, поддерживая тем самым экологичный вариант устойчивого университетского обучения. Проект оказал положительное влияние на достижение целей устойчивого образования, осветив перспективы межкультурного взаимодействия, продемонстрировал реальные проблемы: расписания, системы оценок, сроки, мотивация или виртуальное взаимодействие между учащимися и способы их преодоления. Обсуждение и заключение. Полученные результаты вносят вклад в развитие новых моделей учебно-практической работы вузов разных стран. Кроме того, описанная методика позволит преподавателям и специалистам в области языковой подготовки, желающим внедрить телеколлаборацию, найти свое уникальное направление устойчивого развития.
Интеграция образования
2021. — Выпуск 4
Содержание:
Введение. Обнаружено, что уровень владения чтением учащихся в разных странах различается. Исследования показывают, что умение читать соответствует процессу обмена знаниями, которое тесно связано с формами общения. Повышение мотивации к обучению, профессиональная этика, эмоциональный интеллект, вероятно, будут способствовать коммуникативному познанию. Цель статьи - представить результаты исследования по изучению роли стиля общения и его влияния на мотивацию преподавания, профессиональную этику и эмоциональный интеллект в формировании навыков чтения и коммуникативного познания. Материалы и методы. В данном исследовании приняли участие 448 учителей и преподавателей из школ разного уровня. Для анализа модели применялось моделирование структурных уравнений. Результаты анализа показали удовлетворительное соответствие. Результаты исследования. По результатам проведенного исследования было установлено, что учителя с высокой мотивацией продолжают совершенствовать знания в своей области за счет усилий, направленных на улучшение навыков чтения. Педагоги, придерживающиеся норм профессиональной этики, стараются повысить свою добросовестность, честность, дисциплину, ответственность в работе, чтобы достичь лучшего коммуникативного познания. Развитие эмоционального интеллекта преподавателей способствует расширению профессионального тезауруса. Профессиональный стиль педагогического общения повышает мотивацию учащихся овладевать навыками чтения. Обсуждение и заключение. Материалы статьи помогут исследователям получить больше информации о взаимосвязи мотивации преподавания, профессиональной этики, эмоционального интеллекта в формировании навыков чтения и коммуникативного познания.
Ключевые слова
Введение. Статья посвящена изучению проблемы нормативного регулирования школьного воспитания на постсоветском пространстве. Актуальность работы обусловлена необходимостью комплексного анализа различных подходов к формированию нормативного базиса школьного воспитания, возникающих в бывших союзных республиках. Исследование таких норм и процесса их формирования дает возможность оценить воспитательную деятельность в школе путем использования нормотворческой оптики, позволяющей выявить скрытые проблемы и предложить пути их решения. Цель статьи - сравнительный анализ нормотворческих процессов, направленных на регулирование воспитания в школе, на примере России, Казахстана и Кыргызстана. Материалы и методы. Для изучения проблемы был проведен экспертный опрос педагогов-практиков в период с декабря 2020 по май 2021 г. с использованием сервиса Google Form. В опросе приняли участие 268 педагогов из трех стран. В качестве материалов исследования были использованы нормы Конституций, законов об образовании Российской Федерации, Республики Кыргызстан и Республики Казахстан; методические рекомендации по вопросам воспитания, разработанные национальными академиями образования, кодексы педагогической этики, нормативные документы религиозных организаций. Результаты исследования. Эксперты в Кыргызстане и Казахстане продемонстрировали потребность в правовых нормах, регламентирующих организацию процесса воспитания. Оценка российскими экспертами существующих норм национального законодательства показала, что они порождают излишнюю бюрократизацию, ограничение творческого потенциала педагогов. Большинство экспертов во всех трех странах сомневаются в действенности профессиональных этических кодексов. Оценивая нормотворческий потенциал различных заинтересованных сторон, российские респонденты ставят на первое место наряду с педагогическим сообществом государство, в то время как казахские и кыргызские эксперты отдают приоритет педагогическому сообществу и образовательным организациям. Однако реальные возможности для участия в нормотворческих процессах усматривают только педагоги Казахстана. Обсуждение и заключение. Полученные результаты вносят вклад в развитие исследований, посвященных актуальным проблемам воспитательной деятельности в школе (бюрократизация, ограничение творческого потенциала, недостаток времени). Материалы статьи будут полезны практикующим педагогам и организаторам образования, а также лицам, участвующим в регулировании процессов воспитания в школе.
Ключевые слова
Введение. В настоящее время наблюдается повышение требований работодателей к выпускникам вузов с заметным превалированием обладания последними soft skills, в связи с чем актуализируется вопрос о модернизации учебных программ вузов или разработке новых, включающих в себя формирование soft skills в рамках университетского образования. Важность проблематики заставляет взглянуть на опыт зарубежных вузов в указанном направлении. Цель статьи - выявление основных предметных областей, в которых внимание акцентируется на вопросах soft skills, а также направлений научных исследований по тематике формирования soft skills у студентов в период 2010-2020 гг. в сфере образования. Материалы и методы. Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе с использованием поисковой стратегии были установлены основные предметные области исследований по тематике формирования soft skills у студентов в период с 2010 по 2020 гг. На втором этапе было проведено исследование ста самых цитируемых статей, входящих в реферативную базу Scopus, по тематике soft skills в сфере образования, отобранных на основании критериев включения и невключения. С помощью метода контент-анализа отобранные статьи были разделены на несколько кластеров, демонстрирующих направленность исследований. Результаты исследования. В ходе анализа зарубежных исследований была получена информация о предметных полях, в которых акцентируется внимание на проблеме формирования soft skills. Основными предметными областями являются социальные науки, информационные технологии, инженерное дело, бизнес и бухгалтерский учет. Направлениями исследований развития soft skills у студентов в рассматриваемый период стали общепедагогические вопросы, повышение возможностей трудоустройства, распределение по различным сферам образования. Обсуждение и заключение. Выборка лучших мировых практик, описанных в ведущих статьях по тематике формирования soft skills в области образования, обогащает коллекцию методических приемов преподавателей различных профильных дисциплин. Материалы статьи могут быть полезны методистам, преподавателям учебных заведений профессионального образования, занимающихся разработкой учебных программ нового типа, учитывающих запросы современного рынка труда, а также широкому кругу лиц, интересующихся вопросами высшего образования.
Ключевые слова
Введение. В контексте экспорта образования особую значимость приобретает выстраивание эффективной системы психологической адаптации студентов-иностранцев. В силу этнокультурной маркированности студенты-иностранцы ощущают себя стигматизированными меньшинствами в принимающем обществе. Негативные образы и стереотипы, соотносимые с группами меньшинств, провоцируют стабильно низкую самооценку у стигматизируемых. Поскольку самооценка выступает в качестве ключевого параметра профессиональной я-концепции, социальная стигмата и опыт переживания угрозы социальной идентичности способны активировать стигматизацию первичной профессионализации, кардинально снизив эффективность получаемого профессионального образования в университете. Цель исследования - осветить феномен первичной профессионализации, выявить характер взаимосвязи между социальной стигмой студентов-иностранцев и их самооценкой и описать уровни первичной профессионализации. Материалы и методы. В исследовании приняли участие 124 студента-иностранца, которым необходимо было ответить на вопросы краткой версии шкалы стигматизации и заполнить шкалу самооценки Розенберга, чтобы отследить наличие взаимозависимости между социальной стигмой и самооценкой. C целью выявления базовых барьеров первичной профессионализации и восприятия участниками своего стигматизированного статуса последним было предложено ответить на вопросы полуструктурированного интервью. Полученные результаты были валидированы техникой «критический инцидент». Оба этапа реализованы в формате работы в фокус-группах. Результаты исследования. Установлена взаимосвязь между степенью выраженности социальной стигмы и самооценкой студентов-иностранцев. Категоризация полученных данных позволила авторам обосновать феномен стигматизации первичной профессионализации, систематизировать ее обуславливающие факторы и описать ее уровни. Обсуждение и заключение. Несмотря на то, что социальная стигма уже не одно десятилетие привлекает активное внимание мировой науки, нам не удалось обнаружить целенаправленные исследования, посвященные первичной профессионализации в формате экспорта образования. Изучение факторов, влекущих формирование стигмы первичной профессионализации, понимание ее уровней позволят выстроить систему ее профилактики, оптимизировать систему адаптации студентов-иностранцев к реалиям образовательной системы принимающего вуза. Материалы статьи будут полезны администрации вузов для организации эффективной системы адаптации студентов-мигрантов, преподавателям, ведущим занятия в группах, где обучаются иностранные студенты.
Ключевые слова
Введение. Ответ на вызовы современного массового запроса на персонализацию образования невозможен без конкретизации представлений, моделей и механизмов использования «образовательного запроса», который детерминируется региональной, культурной, социальной и исторической спецификой общества. Актуальность исследования состоит в необходимости уточнения понятия «образовательный запрос» для внедрения в практику механизмов персональной образовательной логистики, реализуемой в цифровой среде. Цель статьи - представить результаты анализа отечественных и международных трактовок понятия «образовательный запрос» (или эквивалент), практик его формирования и использования. Материалы и методы. В ходе кабинетного исследования отечественных и зарубежных источников с глубиной поиска 5-8 лет анализировались понятия «образовательный запрос», «образовательная субъектность», «персонализация образования» и сходные с ними, соответствующие проблематике статьи отечественные и зарубежные научные школы и образовательные практики. Результаты исследования. Выявлены и описаны особенности терминологии, связанной с персонализированным образованием. Введено предпонятие «образовательный запрос» через систему опорных принципов для формирования модели «образовательного запроса». Показано, что «образовательный запрос» реализуется в различных образовательных институциях. В цифровой образовательной среде «образовательный запрос» становится импульсом к переходу к персональной образовательной логистике. Обсуждение и заключение. Полученные результаты вносят вклад в развитие практик конструирования позиции участниками образовательной деятельности, в практики работы с «образовательным запросом», а также позволяют разработать механизмы перехода к персональной образовательной логистике и тем самым содействовать готовности системы образования к реализации персонализированного образования.
Ключевые слова
Введение. Вынужденный переход в 2020 г. российских вузов на дистанционное обучение, ускорение темпов цифровой трансформации образовательных процессов высшей школы являются первыми эффектами пандемии COVID-19. Ключевым аспектом измерения качества высшего образования стало восприятие его форматов студентами как агентами университетских изменений. Цель исследования - выявить факторы, определяющие позитивное отношение потенциальных студентов к обучению с элементами онлайн в контексте перехода российских вузов к модели смешанного обучения. Материалы и методы. Эмпирическая база исследования включает результаты социологического онлайн-опроса, проведенного среди абитуриентов бакалавриата, магистратуры 2021 г. крупного российского вуза. Применяются методы классификации, факторного анализа, коэффициенты парных корреляций. Дополнительно для сравнения используются данные 2015 г. по схожей выборке (первокурсники бакалавриата). Результаты исследования. Позитивное отношение к онлайн и смешанному обучению постепенно растет. Факторный анализ, основанный на данных 2021 г., показал, что к сторонникам онлайн и смешанного обучения относятся потенциальные студенты, ориентированные на магистерское образование; мужчины, рационально выбирающие направление подготовки и претендующие на бюджетное место в любом российском вузе, в том числе участники олимпиад (на формирование первой и второй групп действуют в основном внешние факторы); женщины, нацеленные на самореализацию и выбирающие специальность на основе личных склонностей к будущей профессии (действуют внутренние факторы). Своевременная обратная связь от студентов, в том числе о восприятии ими новых цифровых технологий, может стать практическим инструментом для принятия обоснованных управленческих решений. Обсуждение и заключение. Результаты исследования вносят вклад в развитие научных представлений о модели смешанного обучения и подчеркивают ценность институциональных исследований на основе обратной связи от студентов вузов для принятия обоснованных управленческих решений. Материалы статьи будут полезны для проектирования образовательного процесса при переходе к модели смешанного обучения в российских университетах.
Ключевые слова
Введение. Широкое распространение обучения в формате онлайн актуализирует проблему обеспечения его эффективности. Исследователи рассматривают различные факторы, но готовность студентов к онлайн-обучению пока не стала предметом системных исследований в отечественной науке. Цель статьи - на основе зарубежных работ раскрыть личностные предикторы успешности онлайн-обучения и выделить компоненты готовности студентов к такому обучению; опираясь на эмпирические данные, охарактеризовать готовность и самоэффективность образовательной деятельности студентов в интернет-пространстве. Материалы и методы. В исследовании применялись методы теоретического анализа проблемы и метод опроса с использованием авторской анкеты по изучению онлайн-активности студентов, самооценки готовности и эффективности онлайн-обучения. В опросе приняли участие 252 студента первого и второго курсов, обучающихся по ИТ-направлениям подготовки. Результаты исследования. Выделено пять компонентов готовности учащихся к онлайн-обучению: отношение к онлайн-обучению, самостоятельность в обучении, тайм-менеджмент, коммуникативная и техническая компетентность. Отношение студентов к онлайн-обучению имеет амбивалентный характер. Они понимают значимость такого обучения, но не готовы посвящать ему достаточно времени и усилий. Наиболее весомый вклад в общую готовность студентов к онлайн-обучению вносят два взаимосвязанных компонента: самостоятельность и тайм-менеджмент. Самоэффективность онлайн-обучения связана с технической компетентностью и отношением к такому виду обучения. Обсуждение и заключение. Материалы статьи будут полезны для дальнейшего изучения факторов и поиска путей повышения эффективности онлайн-обучения. Перспективой исследования является разработка психодиагностического инструментария для оценки опыта и готовности студентов к онлайн-обучению и расширение выборки с включением в нее студентов, обучающихся по разным направлениям и имеющих различный опыт образовательной деятельности в интернет-пространстве.
Ключевые слова
Введение. Позитивная психология - одно из наиболее современных и быстроразвивающихся направлений в мировой психологической науке. За прошедшие два десятилетия эмпирически подтверждена эффективность большого количества теоретических исследований и практических методик, применяемых в рамках позитивной психологии. В русскоязычном научном сообществе наблюдается нехватка исследований в данной области, несмотря на наличие научных коллективов и отдельных исследователей высокого уровня, занимающихся данной проблематикой. Вероятно, важным фактором «низкой популярности» позитивной психологии у российских авторов служит отсутствие широкомасштабных исследований на больших выборках российских респондентов. Целью данной статьи является подтверждение на эмпирических данных легитимности практического применения модели «VIA», а также апробация, валидизация и публикация в широкий свободный доступ русскоязычной версии опросника К. Питерсона и М. Селигмана «Values in Action Inventory of Strengths» («VIA - IS», рус. «Ценности в действии: инвентаризация сильных сторон личности»). В русскоязычном варианте мы предлагаем использовать название, более отражающее суть методики, - «24 сильные стороны личности». Материалы и методы. Апробация русскоязычной версии опросника «24 сильные стороны личности» (VIA - IS120) проведена на широкой выборке респондентов из профессиональной сферы образования (N = 7 946) с использованием статистических методов проверки надежности опросника, включая конвергентную валидность и конфирматорный факторный анализ. Результаты исследования. Проведенные тестирования надежности показали высокие результаты, свидетельствующие о надежности психометрической методики; шкалы русскоязычного варианта опросника «VIA - IS» - достаточную внутреннюю согласованность. Проверка конвергентной валидности продемонстрировала значимые корреляционные связи с показателями шкал удовлетворенности жизнью, самооценки, общей самоэффективности и профессионального выгорания. Конфирматорный факторный анализ подтвердил факторную структуру опросника, параметры согласованности модели были достигнуты. Обсуждение и заключение. Публикация данной русскоязычной методики будет способствовать увеличению количества исследований в области позитивной психологии в русскоязычном научном сообществе. Сделанные авторами выводы вносят вклад в развитие теоретических концепций позитивной психологии, подтверждая общую структурную целостность и эффективность применения модели «24 сильные стороны личности», кроме того, предоставляют к открытому использованию в российском научном психологическом сообществе универсальную психометрическую методику с эмпирически доказанной надежностью на широкой выборке респондентов.
Ключевые слова
Введение. Необходимость включения аутентичных художественных произведений в процесс обучения иностранному языку является очевидной, но подборка текстов соответствующего уровня на начальном и среднем этапах обучения испанскому языку остается проблематичной. В силу того, что данное явление мало исследовано, целью статьи является представление списка неадаптированных коротких рассказов, соответствующих среднему уровню (Б1 PCIC), и результатов исследования о преимуществах использования данных рассказов как средства стимуляции коммуникационных навыков на уроке испанского языка. Материалы и методы. Для изучения проблемы были проведены анкетирование по шкале Лайкерта, устные интервью, проверка итоговых работ. В исследовании приняли участие 54 студента из трех российских вузов и одной школы с углубленным изучением испанского и английского языков. Собранные данные обработаны методами математической статистики в программе Microsoft Office Excel. Для исследования были отобраны 36 коротких рассказов современных испаноязычных авторов, разработаны пред- и посттекстовые вопросы для введения в тему и стимуляции устной речи. Результаты исследования. По итогам проведенного исследования было выявлено, что отобранные рассказы соответствуют уровню Б1 учебного плана Института Сервантеса, а темы, представленные в рассказах, стимулируют коммуникацию на уроке, отодвигая страх совершить ошибку на второй план. Многие преподаватели испанского языка вводят неадаптированную художественную литературу, начиная с уровня Б2. Данный эксперимент демонстрирует успешное использование коротких рассказов на среднем уровне владения языком. Обсуждение и заключение. Результаты исследования вносят вклад в развитие и совершенствование методики преподавания испанского языка с использованием аутентичных художественных текстов. Материалы статьи будут полезны практикующим преподавателям и методистам испанского языка.